Ольга Перькова
Роль педагогического сотрудничества в обучении литературе. Понятие о педагогическом сотрудничестве
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ ЛИТЕРАТУРЕ
Понятие о педагогическом сотрудничестве
В наш бурный век много спорят о педагогическом сотрудничестве. О том, что данная категория реально свидетельствуют получившие всероссийскую известность труды таких педагогов-новаторов, как В. Ф. Шатанова и Е. И. Ильина, С. Н. Лысенкова и Ш. А. Амоношвили, И. П. Волкова и М. П. Щетинина, которые разными неповторяющими друг друга путями, на различных методических основах приходили к утверждению идей педагогического сотрудничества. По их мнениям, педагогическое сотрудничество – требовательное веление времени, необходимое условие качественного развития и совершенствования системы народного образования в России.
Публикация «Роль педагогического сотрудничества в обучении литературе, Понятие о педагогическом сотрудничестве» размещена в разделах
В последнее время в исследованиях, посвященных педагогической деятельности, всё настойчивей звучит мотив изучения её как своеобразного сотворческого процесса, который подчиняется общим закономерностям творчества, имеет глубоко своеобразные профессиональные характеристики. Этот подход представлен в работе Кан-Калика В. А. «Педагогическая деятельность как творческий процесс» (Грозный, 1976).
Педагогическое сотрудничество принято рассматривать с точки зрения нестандартного решения учителем множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах его деятельности. Ведь от того, КАК, НАСКОЛЬКО эффективна педагогическая задача, зависит итог учительских усилий. А эффективной она может быть в том случае, если процесс педагогического сотрудничества учителя и ученика приобщает последнего к истокам национальной культуры, а не только базируется на передаче знаний, умений и навыков.
Что же представляет собой педагогическое сотрудничество?
Основы профессионально-педагогического сотрудничества – это раздел педагогики, изучающий особенности взаимодействия учителя и воспитанников со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса. Такое определение педагогическому сотрудничеству даёт И. П. Андриади в своём труде «Основы педагогического мастерства».
Основной круг вопросов обусловлен прежде всего сочетание слов «профессионально-педагогическое сотрудничество», каждое из которых несёт определённую смысловую нагрузку. Термин «профессиональный» означает направление на профессиональную деятельность, т. е. на выполнение тем или иным человеком определённой работы, связанной с его профессией.
Слово «педагогическое» свидетельствует о том, что эта деятельность находится в сфере педагогики, т. е. связана с обучением и воспитанием детей.
А что означает слово «сотрудничество»?
Сотрудничество – одна из распространённых категорий, получившая описание в философской, социологической, психологической литературе, которую каждая наука рассматривает с различных позиций, вкладывая в понятие «сотрудничество» особый смысл.
Так, известный еврейский философ Мартин Бубер (1875 – 1965, в творчестве которого соединились опыт религиозной жизни и современное философское учение, указывает на то, что непосредственное отношение включает в себя сотрудничество – сущностный акт, устанавливающийся непосредственно между лицами.
В процессе сотрудничества чудесным образом вновь и вновь возрождается исключительность, т. е. оно исцеляет, воспитывает, возвышает личность. процесс сотрудничества есть равенство всех сторон, от наименьшего до величайшего.
По словам М. Бубера, «… личность проявляется, вступая в сотрудничество с другими личностями, а цель отношений есть их собственная сущность, т. е. проникновение ТЫ – другого человека. Ибо через соприкосновения каждого ТЫ нас касается дуновение вечной жизни и передаётся всё самое ценное, созданное многовековым поколением людей». Тот, кто состоит в сотрудничестве, - участвует в действительности, а значит в бытии. Всякая действительность есть действие, в котором каждый принимает участие, но не может присвоить. Там, где нет участия, нет действительности. Участие тем полнее, чем непосредственнее соприкосновение.
Личность создаёт себя как участвующую в бытии, сознаёт своё соучастие как событие.
Мир отношений, по мнению великого философа строится на сферах, одна из которых – жизнь с людьми, где отношение оформлено в речи.
Спрашивается: как обстоит сотрудничество в отношениях Я – ТЫ между людьми? Всегда ли оно состоит в полной обоюдности?
Раскрывая данные вопросы, Мартин Бубер указывает на то, что для наилучшего раскрытия в действительности возможностей, присущих ученику, учителю необходимо относиться к нему, как к этой определённой личности в ёё потенциальности и актуальности. Точнее, он должен знать его как простую сумму свойств, стремлений и торможений; учителю необходимо понимать его как некую целостность и утверждать ученика в этой целостности. Это сотрудничество учителя и ученика будет цельным и осмысленным, учителю необходимо всякий раз переживать эту ситуацию во всех её моментах, исходя не только из своей точки зрения, но и мнения учащегося. Однако, учитель может это лишь тогда, когда он всякий раз встречает своего воспитанника как партнёра.
Т. е. всякое отношение Я – ТЫ внутри такой ситуации, соотнесённости, которая специфируется как целенаправленное сотрудничество, взаимодействие одного человека с другим, существует только в силу общей взаимности.
Таким образом, в философии М. Бубера человек занимает центральное место в «антропологии языка». Только в сочетании с другими «Я», опосредованном языком, рождаются все глубокие и благородные чувства, а также всякая духовная общность, возвышающая и углубляющая связь между двумя индивидуалами и дающая возможность приобщения к истокам национальной культуры.
В настоящее время в педагогической науке проблема педагогического сотрудничества является весьма актуальной. Так, Б. Ф. Леонов рассматривает «сотрудничество» как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которой осуществляется обоюдный обмен мнениями, интересами, идеями, установками. В процессе такого общения каждый индивид овладевает «фондом духовного богатства», созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта. Вместе с тем через сотрудничество он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется сотрудничество в жизни индивида. Современные педагогические технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии, педагогики. Концепция Протогора: «Человек есть мера всех вещей» - положена в основу педагогики сотрудничества, которая является одной из всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщённом опыте которых соединились лучшие традиции российской школы (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, достижения русской (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой) и зарубежных (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Бери) психолого-педагогической практики и науки.
Как целостная технология педагогическое сотрудничество на данный момент не воплотили в конкретной одели, но её идеи вышли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «концепции среднего образования РФ». Поэтому педагогическое сотрудничество надо рассматривать как особого типа «проникающую технологию», являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные технологии как основная часть. В «Школьных технологиях» Селевко даёт следующие классификационные характеристики педагогического сотрудничества.
По уровню применения: общепедагогическая
По философской основе: гуманистическая
По основному фактору развития: комплексная: био, - социогенная
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлективная
По содержанию: обучающая, воспитательная
По подходу к ребё нку: гуманно-личностная, субъект-субъектная
По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, игровая
Сотрудничество практикуется как идея современной развивающей деятельности взрослых и детей, скреплённой проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатом деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в ней занимает отношение «учитель-ученик». В концепции сотрудничества не только учитель выступает в качестве субъекта, но и учащийся, который также занимает активную позицию. Поэтому двум субъектам педагогического процесса необходимо действовать совместно, быть сотоварищами, партнёрами; ни одни из них не должен стоять под другим.
Гуманно-личностный подход предполагает целостное развитие всех качеств личности. Это обращает школу к ребёнку, к его внутреннему миру, где таятся ещё неразвитые способности и возможности.
Цель школы – возбудить эти внутренние силы, использовать их для полного развития личности. Такой подход формирует новый взгляд: каждый ребёнок открыто выражает своё мнение, овладевает способностями; приоритетными являются эстетические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть и др.)
Суть данного подхода в том, что учитель идёт не от предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, от возможностей человека, которые необходимо совершенствовать, обогащать. Для формирования положительной Я – концепции необходимо видеть в каждом человеке индивидуальность, верить в него, одобрять, поддерживать, чтобы школьная жизнедеятельность приносила радость, исключить прямое принуждение.
Педагогическое сотрудничество отражает важнейшие тенденции, по которым развивается воспитанник в современной школе:
• постановка личности школьника в центр воспитательной системы;
• развитие творческости, индивидуальности;
• возрождение русских национальных и культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели.
Идеология и технология педагогического сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но и во многом определяют содержание образования. Сухомлинский В. А. видел в воздействии на чувства ребёнка главный путь к сотрудничеству в школьном процессе. Влияя на эмоции, умело управляя ими, учитель может избрать ведущее средство сотрудничества – СЛОВО. И не только на уроках литературы, но и вне их стараться эстетически воздействовать на чувства ребёнка, развивать у него любознательность, радость познания.
Размышляя о педагогическом сотрудничестве в системе образования, многие российские дидакты, методисты, исследователи выдвигали собственные формулы данного средства обучения. Так, например, педагогическое сотрудничество должно совершаться на уровне современных культурных достижений; учитель не просто является примером, а воссоздаёт культурный вариант взаимодействия ребёнка с миром.
Сотрудничество – это субъект-субъектные отношения, и, по мнению М. С. Когана, являются таковыми до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимодействии с другим субъектом.
Исходя из сказанного о педагогическом сотрудничестве, доктор педагогических наук, зав. кафедрой мордовского педагогического института Саранцев Г. И. считает, что преподавание литературы может быть выражено системой дидактических приёмов учителя, учение – познавательными действиями учащихся, предметное содержание заключено в познавательных задачах. Созданный в этих условиях объект – это и есть структурная единица уроков литературы.
Для решения познавательных задач могут использоваться систематизация и обобщение материала по литературе, усвоение литературного понятия, формирование умений и т. д. Способы взаимодействия дидактических приёмов являются формами учебного процесса, поэтому также называются организационными формами. Всё это обусловило разработку путей гуманизации российских школ, обозначило тенденцию к самореализации, самоактуализации, самоопределению личности. По выражению Г. Рокетова «исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект – воспитатель: школа существует для ребёнка, а не для других школ».
Ю. Айхенвальд пошёл дальше, предложив новые формы и методы образования в педагогическом процессе. Среди них:
• придание обучению проблемного эвристического характера (ребёнок как «существо спрашивающее»);
• возможность самому учащемуся создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими активными проблемами, потребностями;
• стимулирование познавательного интереса учащегося к предмету, вызывающему у него наибольшее впечатление, как проявление «свободного выбора его любознательности».
В качестве конкретных методических приё мов предлагалась:
работа в малых группах;
организация «живых бесед»;
дискуссии;
кружки, секции;
проблемные вопросы, экскурсии.
В соответствии с этим наметились общие подходы к методам и их реализация в сотрудничестве.
Предусматривалось использование:
• исследование метода;
• создание в классе особой нравственно-интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие школьника;
• проблематизация материала;
• связь материала с жизнью;
• совместный поиск решения учебных задач педагогом и детьми.
Особо важны приёмы театрализации и драматизации, игры, создание условий для совместного исследовательского поиска.
Особый интерес для педагогики сотрудничества представляет система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека. Ильин Евгенией Николаевич – учитель литературы школы 84-й г. Санкт-Петербурга. Он создал оригинальную концепцию преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса, помогающего каждому учащемуся состояться Человеком. Целью системы является нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение; преподавание в школах литературы как искусства.
В обучении предмету формула развития выглядит так: от опыта личности к анализу художественного произведения. Способ введения учащихся в структуру материала через «деталь» - «вопрос» - «проблему» универсален и может использоваться всеми учителями для создания проблемной ситуации на уроках. Ответ на поставленные проблемы реализуется в форме коллективного поиска, раскрепощённого обсуждения, дискуссии, организуемых и инициируемых учителем.
Урок литературы по Ильину это :
• человекоформирующий процесс, урок общения, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;
• совместная деятельность педагога и ребят на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.
Каждое художественное произведение, изучение которого входит в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нём ставятся.
Вопрос-проблему Ильин предлагает ставить так, чтобы:
a) вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
б) был по возможности обращён не к самим учащимся, а именно к ребятам класса или конкретным детям;
в) ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебной и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и с биографией автора.
В каждом случае преследуется цель: помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нём лучшие качества, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.
Отсюда следует, что педагогическое сотрудничество должно совершаться на уровне современных культурных достижений.
Учитель не просто является примером, воссоздаёт культурный вариант взаимодействия ребёнка с миром. Не удивительно, что при таком тесном сотрудничестве происходит приобщение детей к истокам национальной культуры, её ценностям. Поэтому основная задача педагогического сотрудничества заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и опытом и стремились понимать друг друга.
Идею педагогического сотрудничества на уроках литературы Ш. А. Амоношвили выразил в следующем: сделать ребёнка (учителя, родителей) добросовестным и заинтересованным соратником, единомышленником в своём же воспитании, образовании, обучении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс.
Таким образом, принцип педагогического сотрудничества на уроках литературы предусматривает установление атмосферы взаимопонимания, доверительности и взаимной требовательности педагога и обучаемых. Это новые деловые контакты, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.
А. М. Новиков подчёркивает особую роль руководителей учебных заведений в создании «непринуждённой, творческой, демократической атмосферы». Демократизация стала одним из качественных понятий нового времени. Это область многих проблем, встающих перед современным обществом. Это опорное понятие и для школы, которое охватывает все стороны учебного заведения, т. к. оно включает не только нормализацию отношений между государством и школой, но и между педагогом и учащимся.
Демократизация профессионального образования и теснейшим образом связанная с ней педагогика сотрудничества – это огромный поток проблем. Но решать их нужно безотлагательно – ведь демократизация общества по глубокой своей сути начинается, прежде всего, с демократизации школьной жизни.
1.2. Возрастные особенности детей младшего подросткового возраста
Современные педагогические технологии выстраиваются на основе личностной ориентации педагогического процесса. Они представляют воплощение не только педагогики, но и гуманистической философии и психологии.
Педагогическое сотрудничество не родилось на пустом месте. А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Б. И. Хачатуридзе… Вот далеко не полный перечень имён психологов, которые возглавляют психолого-педагогические эксперименты и обосновывают разные направления.
Ведущие психологи России видят главную задачу современной школы в том, чтобы на рубеже детства и отрочества учащиеся думали о любви как о нравственной доблести и красоте, увидели в жизни любовь как безграничную верность, преданность человека человеку. Там, где «отсутствует мысль, рождается нравственное опустошение, распущенность», что довольно часто наблюдаем в современном обществе.
Что же сейчас значимо для подрастающего поколения, что является ценным в силу их возраста? Рассмотрим данные вопросы, опираясь на знания психолого-педагогических особенностей учащихся младшего подросткового возраста (5-7 классы).
Подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15). В этот период подросток проходит великий путь в своём развитии; через внутренние конфликты с самим собой и другими; через великие срывы и восхождения он может обрести чувство личности.
В отрочестве подросток отчуждается от семьи, внешне это выражается в негативизме – в стремлении противостоять любые суждениям, предложениям. В то же время это показатель поиска собственной уникальной сущности, собственного «Я», которое постепенно стремится к «Мы». Но на этот раз «Мы» («Мы» - группа», У. Г. Саммер) составляют сверстники.
Отрочество – это тот период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками, что даёт возможность смотреть на себя по-новому.
Данный возраст при всей психологической сложности привлекает направленностью на созидание: нацеленность на поиск новых, продуктивных форм общения.
Отроки переосмысливают продукт интеллектуального труда и стараются его утвердить как продукт собственного мышления.
Большое значение в это время для ребёнка имеет социальная ситуация, когда наступает пора оценок близких. В поисках индивидуальности ребёнок начинает учитывать разные чувства и поступки, учиться заново строить отношения со своей семьёй.
Меняется внутренняя позиция не только к семье, но и к школе. Если в младших классах ребёнок был поглощён самоё учебной деятельностью, то теперь особый интерес проявляет во взаимоотношениях со сверстниками в процессе учения.
В стенах школы создаются условия для развития личности. Очень важно, кто из взрослых станет положительным примером, будет влиять на вкусы, убеждения ребёнка-подростка.
Как правило, формирование определённых черт характера тяжело как для самих подростков, так и для окружения; им трудно идти по жизни, находить общий язык с другими людьми.
Для некоторых школьников именно в этом возрасте судьба как бы предопределена: вырисовывается жизненный путь, внутреннее отношение к себе и другим.
Безусловно, конкретное время во многом определяет ориентации сензетивного к нему отрочества. Однако сегодняшнее время несёт пласты культуры предшествующих поколений, в то же время вбирая новое, создаваемое человечеством. Всё это формирует фон социальной ситуации, влияющей на развитие личности.
А какое же значение имеет учебная деятельность и ориентация на труд?
Безусловно, учёба в школе занимает особое место для подростка. Во многом интерес к предмету связан с качеством его преподавания. Большое значение имеет передача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить, что активирует, усиливает мотивацию учения.
В том возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем. Знания являются той ценностью, которая обеспечивает расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников. Подросток ищет художественные и научные знания: ездит в художественные и научные музеи, ходит на лекции, в театры. В связи с этим содержание устных высказываний, всё большее место в них занимает описание, растёт число слов, словосочетаний, фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и чёткими в композиционном отношении; возрастает объём устных высказываний, их синтаксический строй становится более разнообразным и развёрнутым.
Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.
Однако, в отрочестве можно наблюдать, как отличает А. Я. Гальперин, некую прерывистость, разорванность звучания устной речи, которая возникает у подростка из-за недостаточного развития способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется её выразить. Предложения в устной речи зачастую наплывают друг на друга, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений: пропускаются синтаксические паузы, но много пауз психологических и физиологических.
По словам Занкова Л. В., «из-за обострённой рефлексии на собеседника подросток во время построения речи часто эмоционально напрягается»; ребёнку легче мыслить, чем оформить свою речь. Всё больше значение приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать смысловые связи в изучаемом материале.
Что же касается ориентации на труд, то она во многом определяется возможностью самоутвердиться, что связано с тенденцией возраста найти своё место в жизни. Поэтому здесь важно увидеть склонности подростка и поддержать их. Подростки, имеющие проблемы в усвоении общих знаний на уровне требований государственной школы, получают возможность реализовать себя в прикладном мастерстве, спектаклях. Это даёт личности в 12-13 лет возможность почувствовать свою значимость в обществе. Д. И. Фельдтейн показал, что подростки стремятся утвердить и реализовать себя в общественно полезной деятельности.
Таким образом, идея выбора жизненного пути, выбора своих ценностных ориентаций, своего идеала, друга, профессии должна стать основополагающей целью творчества. Подростки, поняв глубинный смысл выбора, утверждающий собственное «Я», обретают готовность взять на себя ответственность за свой выбор.
Определённые особенности имеют и тенденции общения подростка 11-13 лет. В творчестве отношения с родителями, учителями и другими взрослыми складываются под влиянием возникающего чувства взрослости. Совместная деятельность, общее времяпровождение помогают по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. Поэтому большое значение имеет в это время единое требование как в семье, так и в школе.
Общения во многом обуславливаются изменчивостью настроения, поведения в определённой степени характеризуются детскими реакциями, например, имитация чьего-либо поведения. Недостаток внимания, заботы и руководства болезненно воспринимаются подростком, а чрезмерная опека мешает юному созданию быть самостоятельным, научиться пользоваться свободой.
В своей же среде дети 11-13 лет учатся рефлексии на себя и сверстника, в юношеских объединениях формируются собственные кодексы чести. Здесь высоко ценятся верность, честность, караются предательство, нарушение данного слова, эгоизм и т. д.
Группа создаёт чувство «Мы», которое поддерживает и укрепляет внутренние позиции подростка. То есть диапазон подростковых ориентаций в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Очень важно иметь рядом с собой человека, который сможет тебя понять, поможет словом и делом, будет для подрастающего поколения образцовым положительным примером. Таковы тенденции в общении подростка. Рассмотрим, как они влияют на умственное развитие детей.
В подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой – за счёт усвоения множества знаний, которые способен закодировать словарь родного языка.
В этом возрасте ребёнка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют устную и письменную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - такие вопросы он постоянно задаёт себе.
В юношестве легко улавливаются неправильные и нестандартные формы речи у родителей, учителей; подросток находит нарушения несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора.
Стремящийся к развитию своей речи, он будет обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно которых существуют ясные указания.
Язык М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Жуковского, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, обращающей звучание давно минувших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым.
Стремление к прочувствованию языка в его историческом времени, соединение с родной историей, с классикой литературы развивает у подростка рефлективные способности на движения культурных и исторических процессов.
В речевой культуре необходимо умение не снижать своего верхнего уровня. Именно для подростка важен авторитет культурного носителя языка. Особое место должен занимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «практика иногда очень легко разрешает вопросы о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, особенно в школе, где первым и последним критическим судьёй является учитель…».
Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познавательного развития. Школа сама по себе создаёт условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.
Философ Мартин Бубер подчёркивает роль школы в формировании независимых ситуаций способов мышления. При этом уделяется особое внимание письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность.
Таким образом, осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, постигает ценности культуры в процессе сотрудничества с окружающими людьми, созданные великим русским народом.
Но в дном возрасте активно развивается не только речевая деятельность, но и происходит совершенствование высших психических функций.
В отрочестве осваиваются графические схемы – представление о том, как предмет должен быть изображён; появляется стремление посещать художественные выставки. Рассматривая полотна великих мастеров, подросток начинает понимать необходимость изменить сложившуюся систему восприятия, стремится видеть предметы во всём их многообразии.
Приоритетное место занимает музыка. В ранних исследованиях Б. Г. Ананьева экспериментально установил, что музыка выступает в качестве регулятора поведения: «Являясь знаками аффективных состояний, музыкальные произведения организуют поведение…». Музыкальный ритм производит в организме физиологические изменения, которые подобны волнению или аффекту. Именно юношество наиболее сензетивно к воздействию музыки. Внимая ритму ребё нок погружается в развитие у себя музыкальных способностей: стремится совершенствовать мелодический слух, ладовое чувство, развивать гармонический слух, от чего испытывает глубокое духовное чувство.
В этот период у ребёнка и начинает вырабатываться формальное мышление. Подросток может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, действовать в логике рассуждения, хотя нормальное мышление по-прежнему срабатывает активно: происходят изменения отношений между действительным и возможным.
Таковы особенности, которые «помогают подростку приспособиться к обществу, построить свои идеалы» (Бубер М.). Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что отрочество – это возраст противоречивых состояний, мотивов, ценностных ориентаций и поступков.
Максимализм и лабильность позиций определяют противоположные тенденции в проявлениях подростков: от глубинной идентификации с другим к резкому отчуждению от других; от альтруизма к жестокости.
Подростки озабочены собственной духовной, интеллектуальной, волевой сферой. Сравнения со сверстниками дают повод для рефлексии, направленной не только на самосовершенствование, но и на переживания по поводу своего несовершенства. И такая особенность самосознания и самооценки непосредственно отражается в поведении. Работа с подростками показывает высокую их сензетивность к общению и сотрудничеству системе прав и обязанностей.
Подросток уже способен понять и принять значение выбора как элемента современной культуры, когда он сам свободен и ответственно делает выбор.
Сегодня среди российских подростков существует многообразие типов:
• законопослушный, ориентированный на нормативность и самоограничение;
• отчуждённый, ориентирующийся на интеллектуальную и социальную независимость;
• агрессивно отчуждённый, ориентирующий себя через нарушения нормативности и т. д.
Тенденции, определяющие формирование типов социальных ориентаций подростков, следует выявлять и изучать в соответствии с каждым поворотом социальной ситуации, изменяющей общественное умонастроение.
Ольга Перькова | Все публикации
