Буркалева Алёна Владимировна
Психолого-педагогические проблемы реализации инклюзивного образования
▼ Скачать + Заказать документы
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы инклюзивного образования, обосновывается необходимость разработки новых методов, форм и образования, выявляются основные психолого-педагогические проблемы реализации инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, психолого-педагогическое сопровождение, профессионально-педагогические отношения.
Публикация «Психолого-педагогические проблемы реализации инклюзивного образования» размещена в разделах
Реализация инклюзивного образования в общеобразовательных школах и детских садах является одним из требований деятельности образовательных организаций. Осуществление инклюзии сопровождается набором различных сложностей в организации образовательного процесса, материально-техническом оснащении, психолого-педагогическом сопровождении, о чём свидетельствуют публикации [1; 3; 5; 6; 8; 10; и др. ].
Организация инклюзивного образования должна учитывать, что его основой является учет индивидуальных особенностей детей, как в области их здоровья, психологии, так и образовательных потребностей, способностей, интересов и мотивов обучающихся. В этой связи обеспечение безбарьерной среды (доступной для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья) является только одним из фрагментов инклюзивного образования. На первый план выдвигается необходимость менять методы, формы и технологии педагогической работы и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Наиболее очевидной проблемой реализации инклюзивного образования заключается в разной направленности обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. При обучении здоровых детей педагог сосредоточен на реализации образовательных стандартов (ФГОС, достижении максимальных учебных успехов школьника. При обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, согласно Н. В. Бабкиной [1], доминирует реабилитация и адаптация ребёнка к требованиям образования. А образовательная среда приспосабливается, преобразуется для выполнения этих функций.
Инклюзивное образование специалистами обозначается в нескольких аспектах: 1) как принцип организации образования, 2) как социальная ценность, 3) как путь обеспечения доступа ко всему спектру образовательных ресурсов всех детей [2; 4; 6]. Развитие и преобразование психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании должно преобразовывать сложившуюся практику. А именно, в научных публикациях, как правило, обсуждаются вопросы обеспечения благоприятных условий обучения детей с ограниченными возможностями. Это создаёт не только сложности в работе со здоровыми детьми (оттеснёнными, по сути дела, на второй план, но и нарушает сам принцип инклюзии – взаимная включённость, единство социокультурной среды и др.
Обозначим данную особенность, сложившуюся в практике инклюзии как первую психолого-педагогическую проблему реализации инклюзивного образования : отражение в организации образовательного процесса интересов и потребностей всех субъектов (в том числе, ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и его родителей) педагогического процесса.
Следующей проблемой в организации инклюзивного образования, являются профессионально-педагогические отношения в образовательной организации (отношения «педагоги – учащиеся», «педагоги – родители учащихся», «педагоги-педагоги», «педагоги – администрация образовательной организации», как преобладающий стиль научно-педагогического мышления и стиль педагогической деятельности. В идеале профессионально-педагогические отношения при организации инклюзивного образования опирается на следующие, декларируемые ценности: жизнь и здоровье каждого человека (субъекта педагогического процесса, их индивидуальность; оптимизм, самоуважение, ответственность всех участников образовательно-воспитательного процесса; совершенствование каждого субъекта; свобода и ответственность как проявления прав и обязанностей каждого участника образовательно-воспитательного процесса; сотрудничество в организации всех мероприятий в образовательном учреждении. Однако декларируемые ценности не всегда реализуются в практике.
В частности, опросы родителей (более 400 человек) и педагогов (26 человек) в детских садах г. Ставрополя, показали, что родители здоровых детей, хотели бы, чтобы дети со сложностями в обучении и/или ограниченными возможностями здоровья посещали специальные группы. Данную позицию разделяют две третьи части педагогов дошкольных учреждений, поскольку воспитатели вынуждены дифференцировать подгруппы детей с разной скоростью в освоении социального опыта и проводить одну и ту же работу многократно. Такая организация педагогического процесса не может быть обозначена как инклюзивное, поскольку именно «включения», «интеграции» в детском сообществе не происходит [2; 4; 7; 9]. А педагоги оказываются в ситуации ненормированных трудовых перегрузок. Эти трудовые перегрузки и негативное отношение родителей воспитанников к инклюзии составляют дополнительные две проблемы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования.
Только пятеро родителей здоровых детей в обследованной группе указали, что видят положительные аспекту инклюзивного образования. Практически все проявления социальной дезадаптации у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, приводит к негативным реакциям на них других детей и их родителей. Одним из самых провокационных явлений для здоровых детей и их родителей является более высокая оценка учебных успехов детей с ограниченными возможностями на фоне таких же или более существенных успехов здоровых детей (данные факты отмечались в общеобразовательной школе и детских садах). В этой связи возникает проблема дифференциации оценок детей с ограниченными возможностями и здоровых детей. Эта проблема нуждается в особом обсуждении как основной показатель диспропорциональности явлений в инклюзивном образовании, источник рассогласованного восприятия учебной успешности.
С нашей точки зрения, инклюзивному образованию предстоит решить не столько вопрос безбарьерной среды (на самом деле, это вопрос преимущественно материально-технического оснащения образовательной организации, сколько разработки технологии учебного процесса в группе детей разных образовательных возможностей и запросов. Самым простым механизмом здесь представляется разработка индивидуальных образовательных маршрутов для ребенка с ограниченными возможностями. В его маршруте могут сочетаться элементы домашнего обучения, индивидуальных занятий, учебных задания со всем классом или заданий с другими классами по отдельным предметам, локальное обучение в специализированном образовательном учреждении, обучение в учреждениях дополнительного образования, элементы дистанционного обучения.
Разработка такой схемы обучения, вероятно, должно сопровождать пересмотр служебных поручений воспитателя и учителя, оплаты его труда, а главное, методов работы. Кроме этого, при реализации индивидуальных образовательных маршрутов не обойтись без тьюторов, которые не предусмотрены в штатном расписании образовательных учреждений.
Опрошенные родители детей с ограниченными возможностями здоровья не только положительно оценивали возможность ребёнка общаться со сверстниками, эмоционально и социально развиваться, выполнять совместную учебную и игровую деятельность в рамках инклюзивного образования, но и отмечали наличие насмешек, пренебрежения и других негативных явлений. Иными словами, не только готовность педагога работать в рамках инклюзивного образования составляет проблему, но и подготовка детей группы ДОО ли класса принять в своё сообщество ребёнка с особыми нуждами.
Н. В. Борисова указывает, что инклюзия призвана обеспечить полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в жизнь образовательного учреждения [2], а Н. Н. Буковцова [3] рассматривает безбарьерное образование как исключение любой дискриминации. Как показывает практика, эти требования еще не реализованы в практике.
В выборку исследования был включён детский сад комбинированного типа, работающий со слабовидящими детьми в течение длительного времени. Для реализации инклюзивного образования здесь в комбинированные по контингенту детей группы размещают меньшее количество детей. Дети изначально дифференцированы на небольшие группы и занятия осуществляются в таких подгруппах (разная степень возможностей здоровья детей в каждой подгруппе). Поскольку дошкольное образование не предполагает объёмного эмпирического опыта и незначительный уровень теоретических знаний, то малочисленность групп является достаточным условиям для выполнения образовательных программ всеми детьми.
С другой стороны школьное обучение, особенно в старшей школе, предъявляет высокие требования к освоению учебного содержания, интенсивности учебных занятий интеллектуальных способностей. Простым делением на небольшие подгруппы вопрос решить не представляется возможным.
Главное в инклюзивном образовании – дети с разным состоянием здоровья и стартовыми возможностями обучения должны приобретать позитивный опыт взаимодействия с людьми с иными параметрами здоровья; получать опыт толерантности и заботы о другом человеке – нуждается в специально организованном психолого-педагогическом сопровождении. В обследованных учреждениях не были созданы такие специальные службы – администрация образовательных организаций считает, что всё само собой наладиться. При негативных явления предлагают классным руководителям «разобраться». А классные руководители, в свою очередь, не обладая специальной подготовкой дефектолога, психолога, медиатора, путём проб и ошибок ищу путь приспособления к сложной ситуации.
Успешность работы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования связана с решением ряда проблем :
• отражение в организации образовательного процесса интересов и потребностей всех субъектов педагогического процесса;
• формирование профессионально-педагогических отношений в образовательной организации адекватных задачам инклюзивного образования;
• трудовые перегрузки педагогов при реализации инклюзивного образования;
• негативное отношение родителей воспитанников образовательной организации к инклюзии;
• осуществление дифференциации оценок детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей;
• пересмотр служебных поручений воспитателя и учителя, оплаты его труда, методов работы;
• обеспечение профессиональной готовности педагога в реализации инклюзивного образования;
• подготовка детей к принятию в своё сообщество ребёнка с особыми нуждами;
• создание специальных служб психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования.
Преодоление выявленных проблем возможно при разработке индивидуальных образовательных маршрутов детей с ограниченными возможностями здоровья, в которых предусмотрено сочетание разных форм обучения и взаимодействия с педагогами и детским сообществом (сообществами, подготовка тьюторов.
Список литературы:
1. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. – 2011. – № 4. – С. 12–17.
2. Борисова Н. В., Прушнинский С. А. Инклюзивное образование : право, принципы, практика. – М. : Инфра – М, 2011. – 205 с.
3. Буковцова Н. И. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы – М. : МГППУ, 2011. – 286 с.
4. Вараксин В. Н. Экология психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S4. – С. 46–50. – URL : https://e-koncept.ru/2015/75081.htm.
5. Дорофеева Т. А., Соболевская А. М. Формирование толерантных отношений к детям младшего школьного возраста в инклюзивном образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 20. – С. 2536–2540. – URL : https://e-koncept.ru/2014/54771.htm.
6. Корнеева А. Н. Безбарьерная среда, как условие эффективной реализации ФГОС с воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья. // https://doshkolnik.ru/smi.html
7. Музафарова Е. А. Технологии инклюзивного образования как средства для создания безбарьерного обучения детей с ОВЗ // Образование и воспитание. – 2016. – №5. – С. 89-91. – URL https://moluch.ru/th/4/archive/48/1705/ (дата обращения : 10.09.2018).
8. Никитина Е. Л. Проблемы развития инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 29. – С. 31–35. – URL : https://e-koncept.ru/2014/65278.htm.
9. Плотникова О. А., Барнаш А. В., Чаплыгина М. Л. Инклюзивный подход в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 13. – С. 2041–2045. – URL : https://e-koncept.ru/2015/85409.htm.
10. Хитрюк В. В. Основы инклюзивного образования. – Барановичи: РИО БарГУ, 2014. – 136 с.
