Васильева
Пространственные игры в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с туберкулезной интоксикацией
▼ Скачать + Заказать документы
В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптации людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование, «Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы воспитания и обучения» [1].
Публикация «Пространственные игры в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с туберкулезной интоксикацией» размещена в разделах
- День борьбы с туберкулезом, 24 марта
- Игры для детей
- Математика. Игры и дидактические пособия по ФЭМП
- Ориентировка в пространстве, пространственные представления. Игры, дидактические пособия
- Темочки
В связи с этим одной из задач специалистов дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, является постоянный поиск методов и приемов коррекционно-развивающего воспитания и обучения, создание безопасного жизненного и образовательного пространства, такие дети нуждаются в социальной защищенности, положительном эмоциональном климате, в общении, построенном на любви уважении.
Особая ответственность возлагается на взрослых, воспитывающих ребенка с функциональными и интеллектуальными нарушениями. Важно понимать особенности развития малыша и значение своевременного психолого- педагогического сопровождения на каждом возрастном этапе, осознавать, к какой цели нужно стремиться в воспитании. Возникающие отклонения психоэмоционального и физического развития могут стать причиной новых проблем в развитии в последующем.
Нашу группу посещают дети, имеющие особенности физического развития. Это ребята с сохранным интеллектом, но с большими проблемами в здоровье - туберкулезной интоксикацией.
Туберкулезная интоксикация как самостоятельное заболевание характеризует период болезни без ясной локализации туберкулеза, а ее клинические проявления отражают функциональные расстройства в различных системах организма. Эта форма возникает в период виража туберкулиновой пробы в результате недавнего инфицирования. Симптомы ранней туберкулезной интоксикации проявляются, прежде всего, в нарушении равновесия нервной системы, выражающемся в изменении поведения ребенка: раздражительности, возбудимости, понижении внимания, плаксивости, быстрой утомляемости, в нарушении сна или, наоборот, сонливости, в головных болях. Ребенок теряет жизнерадостность, подвижность. Нередко в этот период отмечают плохой аппетит, бледность кожных покровов, В
зависимости от длительности хронической туберкулезной интоксикации наблюдается отставание физического развития, роста и особенно массы тела ребенка. Как правило, отмечается понижение тургора всех тканей, кожи, подкожной клетчатки. Реакция заболевшего ребенка на шумные игры, любимые занятия, общение с детьми резко меняется. Как правило, дети быстро устают, становятся рассеяны, стремятся уединиться и, что не свойственно детскому возрасту, нередко рано укладываются спать. У некоторых детей с туберкулезной интоксикацией, несмотря на полноценный интеллект, мала продуктивность в работе. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом у товарищей и служат предметом насмешек, особенно если реагируют на них слезами или раздражением. Все это нередко приводит к потере интереса к занятиям, к недисциплинированности,
Таким образом, правильное понимание особенностей такого ребенка, создание благоприятных условий, как в образовательном учреждении, так и дома, общеукрепляющее и специальное лечение обычно позволяют преодолеть затруднения и добиться обратимости астенических проявлений.
Приводя ребенка в наш детский сад, родители озабочены в первую очередь здоровьем своих малышей, их лечением. В большой мере проблема оздоровления дошкольников ложится на плечи педагогов, которые, помимо воспитания и образования, вынуждены много времени в режиме детского сада уделять лечебно-профилактической работе.
Проводимая нами оздоровительная работа с данной категорией детей преследует цели развития двигательной активности, формирования навыков правильного дыхания и осанки. В исследованиях Н. С. Собельмана, А. Е. Рабухина, М. П. Похитоновой показано, что изнеживающий режим для больных туберкулезом легких и особенно лечение длительным покоем оказывают неблагоприятное воздействие. Многие специалисты считают, что наиболее сильно страдает от отсутствия или дефицита движений детский организм, поскольку двигательная активность стимулирует рост и развитие не только здорового, но и больного ребенка (А. А. Кисель, В. И. Молчанов и др.).
Двигательная активность составляет основу всех других видов активности человека, как биологической физиологической, так и психической, в ее общих и частных проявлениях. Самостоятельная двигательная активность служит показателем жизненных сил и здоровья. Через спонтанную двигательную активность происходят стимуляция и само активизация всех психических функций. B.Г. Марц, занимаясь исследованиями, связанными с изучением двигательной активности человека, писал о том, что лишь свободное движение дает нам разнообразие моторных проявлений и проявлений качеств, связанных с движением.
В то же время, мы, педагоги, должны помнить, что детский сад - не лечебное учреждение, а воспитатели - не врачи, поэтому основной ведущей деятельностью ребенка должна остаться игра. Это аксиома, которая известна
всем педагогам, работающим с дошкольниками, но, к сожалению, совершенно упускается из виду, что именно в игре и возможны наибольшие изменения. Так,
B.Г. Марц пишет: «Игры для ребенка - это все, в играх он упражняет свое тело, игры затрагивают его духовную деятельность. Ребенок играет во все минуты жизни, даже тяжелые условия не мешают ему играть, Платон назвал игру радостью богов» [2]
Именно поэтому в детском саду родилась идея организации
пространственных игр детей. Пространственная игра преследует одну цель организацию своих собственных двигательных действий в процессе вхождения во взаимодействие со средой.
Уникальность ситуации состоит в том, что овладение различными движениями и есть цель играющего, развивающая задача не ставится непосредственно - она находится внутри действия. Принимая во внимание специфику протекания двигательной деятельности в пространственной игре, мы рассматриваем ее как психогигиеническое и психопрофилактические мероприятие. Иными словами, она приобретает самостоятельную ценность в вопросах сохранения здоровья. коррекционно-образовательную
Включение деятельность воспитанников пространственных игр стало одним из новых методов в практике работы педагогов нашего ДОУ.
Пространственная игра относится к свободной деятельности. Ее главная цель - самодвижение ребенка в пространстве и реализация собственной двигательной потребности. Данный вид игры выдвигает перед детьми следующие задачи :
развитие моторно-чувственных переучиваний своего тела, его положения и взаимоотношения с пространством;
изучение возможностей своего тела через движение;
развитие тонкой дифференцировки движений и сложно-координированной ловкости;
получение положительного эмоционального заряда за счет сброса психологического напряжения;
осуществление двигательного взаимодействия детей друг с другом; развитие регуляции собственного поведения.
Поскольку для проведения пространственных игр необходимы специальные условия, нами создается свободное неорганизованное пространство (комната) и дается возможность детям действовать по своему усмотрению. Обязательно наличие в нем большого количества неоформленных предметов крупного размера, которые ребенок может свободно перемещать и трансформировать. В нашем детском саду предметное наполнение следующее: легкие мягкие модули разного размера и формы, домик и лабиринты - трансформеры из модулей, раскладной домик и труба из ткани, сухой бассейн и маты из поролона, коврики и др.
Пространство должно быть свободным неструктурированным. Предметы находятся и комнате, сложенные конструктора. Они также варьируются на разных занятиях (часть убирается, часть вносится) Педагог перед началом игры даст следующую установку: "Вы можете поиграть в этой комнате, как хотите и чем хотите. Но есть одно правило; не и не делать больно друг другу. Нарушивший это правило выходит из игры. Дети свободно перемешаются в пространстве, действуют с предметами передвигают, перекатывают, залезают, подлезают, перепрыгивают, создают постройки и т. п. Время условно не ограничено: от 10 - 15 минут в младшем возрасте, до 20 - 25 минут - в старшем. По ходу игры педагог не вмешивается ее процесс (только с целью предупреждения травмоопасных ситуаций, 33 минут до окончания игры мы предупреждаем об этом детей. В конце игры наводится порядок. Оценка действий детей и анализ игры не проводятся.
Пространственная игра процессуально может иметь несколько различных подвидов по характеру протекания: двигательная игра, территориальное поведение, освоение и трансформация пространства, строение как предметная деятельность, демонстрация-соревнование, образные действия, создание зон релаксации, Рассмотрим содержание данных подвидов подробнее.
Содержание двигательной игры составляют сами движения. Это движения тела, связанные с овладением двигательными качествами; действия- движения с предметом; создание и преодоление зоны опасности и препятствий (завалы, нагромождения, скученность и т. п.); движения по освоению трехмерности собственного тела.
Территориальное поведение представляет собой обживание пространства через упорядочивание объектов среды, имитацию границ, разделение пространства на свое и чужое, нападение - разрушение.
При освоении и трансформации пространства объектом служит само пространство как целостная и неделимая единица, на которую и направлены игровые действия ребенка.
Строение как предметная деятельность содержит действия с предметами - атрибутами среды, а само пространство игнорируется. Сюда входят действия по замыслу, наподобие конструирования; действия без замысла, подобие орудийных действий; действия без замысла, подобие экспериментирования.
Содержанием такого подвида пространственной игры как демонстрация соревнование служат различные формы проявления противоборства со скрытыми или явными соревновательными мотивами. В них ребенок сравнивает свои возможности с возможностями других, ищет сферу утверждения себя. Интересно, что в данном виде игры ребенок способен на время «перешагнуть» уровень своих возможностей, подтягиваясь за партнером (делает чуть больше, чем один в обычном состоянии). Это могут быть действия без цели по типу «возня - противоборство»; открытое соревнование по двигательным умениям со сравнением результатов и определением победителя; создание двигательных задач друг для друга («А сможешь сделать так?», демонстрация собственной ловкости.
В образных действиях содержание составляет образ. Иногда пространственная игра этого направления может переходить в сюжетно ролевую, когда движения и пространственные действия уходят на второй план. Сюда входят воображаемые образы, которые проигрываются только в двигательном аспекте их проявления; сюжетные сценарии двигательного поведения человека ( например: пошли на речку, стали купался и плавать, легли загорать, валялись в песке) при отсутствии роли как таковой.
При создании зон релаксации содержание игры составляет физическая и психологическая релаксация. Сюда входят создание и пребывание постройках, напоминающих кровать, птичье гнездо и т. п. ; создание и нахождение в закрытом пространстве «дома»; движения, действия и позы, сопровождающиеся полной или частичной мышечной релаксацией.
Каждый раз от сеанса к сеансу пространственная игра стихийно перетекает из одной содержательной формы в другую. Прогнозировать все возможное развитие в какой-либо конкретный день крайне затруднительно. Она в большей степени связана с настроениями и актуальными потребностями детской группы на конкретный момент времени. В этом смысле она абсолютно соответствует внутреннему состоянию детей. Нужно иметь достаточный уровень доверия к детям и понимание назначения данного вида игр, чтобы не разрушать их специфику.
Организация пространственных игр при всей своей внешней простоте представляет для педагога специфическую трудность, связанную с его позицией. Педагогу очень сложно отстраниться от происходящего, не влияя на него, предоставляя результату появиться самому в стихийном процессе. При этом большим заблуждением будет отнесение пространственной игры к стихийному процессу. Педагогическую позицию взрослого в ней обозначаем очень четко: «Я создал условия для тебя и нахожусь рядом, но не вмешиваюсь, потому что уважаю тебя и верю, что ты способен справиться со своими проблемами сам. Научись оправдывать доверие других, научись предвидеть. Для этого ты должен учитывать поступки других». Выделение подобной позиции взрослого приоритетно - это необходимое условие для овладения ребенком своим поведением. Как только расширяете границы вмешательства взрослого, дети тут же перекладывают функции контроля за ситуацией на него, и саморегулятивные процессы приостанавливаются [3].
Целевая задача взрослого - создание условий, в которых появление критических ситуаций будет невозможно. Главное в этой работе - обязательное соблюдение единственного правила игры. Ребенок, нарушивший его, должен выбывать. Мы, взрослые, в реальной жизни нередко отступаем от установленного нами же порядка. Поэтому дети изначально привыкают к допущениям и уступкам, что приводит к размытости, неопределенности правил и необязательности их выполнения, По этой причине, впервые сталкиваясь с обязательностью требований, дети проявляют бурный протест, что представляет серьезное испытание для взрослого. Особенно трудно взрослому выводить из игры того, кто «сделал больно себе». Кажется, ребенок и так уже
наказан, зачем наказывать его повторно, лучше пожалеть. Своими уточняющими вопросами мы напоминаем о необходимости соблюдения правил. Вслед за этим обычно идет снятие напряжения, и дети быстро находят формы игрового взаимодействия. Ценным является и то, что педагог не морализирует, не объясняет, как надо делать, а направляет ребенка в зону самостоятельного поиска организации собственного действия и поведения [4]
Таким образом, казалось бы, минимальное присутствие взрослого обеспечивает высокую степень самоорганизации детей, поскольку он находится в ситуации постоянного слежения, но вмешивается в самых крайних случаях. По нашим наблюдениям, уже к 3 - 4 сеансу игры все дети достаточно хорошо ориентируются в условиях пространственной игры и подчиняются им.
Опыт проведения пространственной игры с детьми с туберкулезной интоксикацией показал ее высокую эффективность в коррекционно- педагогической работе. Она легко и с удовольствием осваивается данными детьми, поскольку пространственная игра заложена в самой природе ребенка и не требует дополнительных инструкций и пояснений. Результат игры (самодвижение, перемещение, постоянно изменяющаяся реорганизация пространства, требующая как внутренней, так и внешней согласованности усилий от каждого ребенка) влияет на повышение двигательной активности детей, а, следовательно, и на укрепление их здоровья. Уровень самоконтроля за своими действиями у детей в пространственных играх становится гораздо выше, чем в реальной жизни и в других играх. Использование игры показало, что в ней имеются очень большие возрастные различия. Однако специфика ее применения на разных возрастах одинакова, что способствует объединению детей разного возраста в игре.
