Нина Митрофанова
Планирование и руководство сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию - таков путь к сюжетно-ролевой игре. Этот путь требует особых способов руководства со стороны взрослых.
Методика руководства современными играми детей была заложена педагогами отечественной дошкольной педагогики Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой. Данные авторы признавали необходимость руководства игрой со стороны взрослого.
Публикация «Планирование и руководство сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Планирование. Планы работ
- Старшая группа
- Сюжетно-ролевые игры
- Сюжетно-ролевые игры. Планирование
- Темочки
Среди авторов методик руководства игрой следует отметить В. Я. Воронову, С. Л. Новоселову, Е. И. Щербакову. С. А. Козлова, Т. А. Куликова выделили два направления в руководстве сюжетно-ролевой игрой :
1) Формирование игры как деятельности;
2) Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработанные С. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой) и на новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко).
В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении сюжета игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте. Он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольник получает яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важней для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением. Ребенок пяти-шести лет уже способен выразить свое собственное отношение к явлениям окружающей жизни и отразить их в игре.
Такое положение делает необходимым систематическое обогащение знаний детей, а значит, и содержание игр. С этой целью широко применяются различные организационные формы, как в процессе учебных занятий, так и в свободной деятельности: дидактические игры, экскурсии, чтение литературных произведений с последующей беседой по их содержанию, творческое рассказывание на заданную и свободную тему, рассматривание иллюстративного материала, инсценирование, изобразительная деятельность, ручной труд. При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно, отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для детей 5-6лет - это взаимоотношения людей.
После получения ярких впечатлений, которые получают дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей. А явления, с которыми они познакомились, могут не входить в сферу их интересов. Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений. Хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Это сигнал для педагога - надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу.
Необходимо постепенно обогащать жизненный и игровой опыт и руководство самостоятельной игрой детей, побуждающее их к творчеству. Это возможно при комплексном, системном подходе к руководству игрой, который основывается на учете возрастных закономерностей её развития.
В основе комплексного подхода лежит развитие теории руководства игрой и успешное практическое использование её в разных воспитательных целях:
а) планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
б) совместные игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
в) своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
г) активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается независимый от взрослых мир детства. Всякая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится её субъектом.
Субъект - носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе [16. С. 19].
Проблемой освоения позиции субъекта игровой деятельности детей дошкольного возраста занималась О. В. Солнцева. Ею определены основные показатели освоения позиции субъекта сюжетно-ролевой игры, позволяющие диагностировать успешность развития игровой деятельности у старших дошкольников. Она считает, что освоение позиции субъекта игровой деятельности является одним из фактов эмоционального благополучия дошкольников в группе детского сада.
Позиция субъекта игровой деятельности проявляется:
- в самостоятельности и творчестве ребенка при выдвижении игровых замыслов, построении сюжета, выборе средств его реализации;
- в эмоционально-положительном направлении общения с партнерами, т. е. действительно освоение позиции субъекта игровой деятельности является одним из фактов эмоционального благополучия детей в группе детского сада, которое способствует возникновению и реализации высказываний.
Освоение позиции субъекта позволяет ребенку творить, проявлять активность, создавая собственный стиль осуществления деятельности. М. С. Каган, Л. И. Анциферова и др. в своих работах выделяют, признаки усвоения позиции субъекта деятельности:
- активность как основополагающую характеристику субъекта, её социальную направленность;
- инициативность и исполнительность как формы проявления активности, обеспечивающие ответственность личности за свою деятельность, меру продуктивности и достижение результата;
- свободу и самостоятельность выдвижения замыслов, коррекции целей деятельности, выбора средств и способов её осуществления;
- социально-ценностный способ общения в условиях совместной деятельности, который обеспечивается коммуникативными умениями.
Признаки свидетельствуют о том, что освоение ребенком позиции субъекта деятельности обеспечивает удовлетворение базовых социальных потребностей - в активной деятельности и самовыражении, в общении и установлении отношений с другими людьми.
Интегрированный характер игровой деятельности позволяет определить особенности освоения позиции субъекта. Осваивая позицию субъекта игровой деятельности, ребенок начинает проявлять самостоятельность и творчество при выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов, в общении, направленном на обсуждение и реализацию замыслов. Поэтому ребенку необходимо овладеть не только игровыми, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально-положительный фон игры.
Дошкольник развивается как субъект детских видов деятельности, что обеспечивает первые проявления индивидуальности. Классически дошкольный возраст определяется как период сюжетно-ролевой игры. По мнению А. Н. Леонтьева, только к концу дошкольного возраста происходит переход к «рубежным» формам сюжетно-ролевой игры. Её «рубежный» характер определяется, во-первых, тесной связью с другими видами деятельности: литературным и художественным творчеством, учебной деятельностью, во-вторых, своеобразным сдвигом мотива игры с процесса на её результат. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра принимает характер совместной деятельности, по ходу которой возникает содержательное общение. Выдвигая и обсуждая игровые замыслы, ребенок получает возможность для самоутверждения, оценки своих возможностей, получает признание сверстников.
На основании исследований О. В. Солнцевой можно выделить четыре уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности :
Первый уровень: характер использования игрушки в качестве партнера по игре, что заменяет игровое общение со сверстниками. Развитие сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения. Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет ребенку согласовывать замыслы игры с партнерами. Об этом свидетельствует «уход» от совместной игры, позиция «наблюдателя» за играми других детей или реактивность, направленная на разрушение игр других детей, что не позволяет ребенку стать субъектом игровой деятельности.
Второй уровень: освоение позиции субъекта игровой деятельности характеризуется ролевыми диалогами, слитыми с построением сюжета. Дети не удерживают цели организации общения, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению совместной деятельности или конфликту. Следовательно, проявление позиции субъекта в совместной игровой деятельности выражается у детей недостаточно.
Третий уровень: характер построения на основе ролевого поведения по ходу игры, смены ролей. Игре предшествует презрительный замысел, происходит слияние сюжетно-ролевой игры и режиссерской. Ребенок недостаточно ориентирован на сверстника или партнера по игре, противоречие между игровыми замыслами и способами их реализации в воображаемом плане, построение организации общения делают проявление позиции субъекта игровой деятельности неустойчивым.
Четвертый уровень: характерно дальнейшее развитие игровых замыслов. Начинает осваиваться сюжетосложение, но согласованность замыслов носит условный характер. Речь и мимика связаны с созданием игровых образов. Эмоциональный фон играющих положительный, они умеют объяснять замыслы, адресовать обращение к партнеру. Проявление позиции субъекта игровой деятельности начинает приобретать устойчивый характер.
Таким образом, детей можно разделить на четыре группы, каждая из которых требует индивидуального подхода и руководства. Для формирования позиции субъекта игровой деятельности необходима глубокая тактика руководства игрой, где позиция педагога постоянно меняется.
Первоначально требуется индивидуальное взаимодействие педагога с ребенком в совместной игре На втором этапе взрослый выступает как помощник детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения. На третьем этапе, где основной задачей является развитие самостоятельности в игре, педагог должен стать наблюдателем за детской игровой деятельностью.
Таким образом, освоение позиции субъекта сюжетно-ролевой игры является одним из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников. Значит позиция субъекта игровой деятельности - личностное образование, позволяющее ставить цели в деятельности, осуществлять решение и коррекцию их исполнения, прогнозировать результат деятельности и проявлять творчество, координировать свои замыслы и действия с другими людьми.
Все это указывает на то, что освоение ребенком позиции субъекта игровой деятельности является одним из условий успешного овладения связной речью и позволяет ребенку в дальнейшем занять позицию субъекта учебной деятельности (Л. А. Матвеева, А. И. Рзаева). Рассмотрим приемы руководства сюжетно-ролевой игрой. Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец) и дает указания детям в разных формах. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, директор магазина). Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.
Косвенное руководство особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.
Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному обращению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности. В сюжетно-ролевой игре решается центральная проблема всего детства: поиск своего места среди взрослых людей.
В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Методические приемы эффективны в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, когда педагог хорошо знает и чувствует ребенка. Первая задача педагога при организации сюжетно-ролевой игры - приобщить детей к эмоциональному вживанию в роль, утвердить, признать её. Вторая задача - способствовать становлению условности роли, относительной независимости реальных интересов детей. Третья задача - ориентировать детей на роль партнера (реального или воображаемого, на предугадание его чувств и стратегии его поведения.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать из в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для самостоятельной деятельности детей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям самим найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной игровой деятельностью.
Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой сторон, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирования самой игры.
А. С. Макаренко, Н. Я. Михайленко считают необходимым учить детей играть и связывают это со способами руководства играми. Некоторые исследователи проблему управления игрой связывают с задачами развития творческой деятельности в единстве трёх её составляющих: мотивационной, содержательной и коммуникативной. Так, Т. М. Куриленко рассматривает возможность создания эмоционального настроя участников игры, который повышает интерес к обсуждаемой проблеме, активизирует творческую инициативу, обеспечивает высокий уровень усвоения теоретических знаний.
На основании глубокого исследования процесса руководства игрой были выработаны определённые условия и требования. К ним нужно отнести внутреннюю свободу участников от сильных ситуативных переживаний, обеспечивающую общий подход к игре; знания о той области жизни, к которой принадлежит сюжет игры и особенно наличие эмоционального отношения, сопереживания с теми людьми, которые дети любят изображать в игре. К основным требованиям относятся заинтересованность большинства играющих в её сюжете; принадлежность инициативы детям даже в случае, если игру предложил взрослый; необходимость подготовки детей к игре.
Независимо от разнообразия игровых форм А. А. Тюков выделяет ряд требований - это целостность имитации профессиональной сферы, означающая, что игра должна иметь общий сюжет или основную тему; направленность на самоорганизацию, основной целью которой является организация в единую коллективную деятельность всех членов игрового процесса.
Создание условий на всех этапах игровой деятельности позволяет в наибольшей степени реализовать поставленные перед игрой задачи, так как в этом случае сюжетно-ролевая игра наиболее эффективно выполняет свои функции.
И. О. Ивакина в своих работах определяет основные задачи руководства сюжетно-ролевой игрой и формулирует их так:
- обогащая жизненный опыт, содействовать появлению у детей разнообразных замыслов;
- побуждать детей принимать на себя роли взрослых, отображать в играх сначала разнообразные действия людей, а потом - взаимоотношения;
- совершенствовать предметные способы решения игровых задач;
- формировать у детей ролевые способы отображения окружающего, разнообразные эмоционально выразительные действия, ролевые высказывания и ролевую беседу;
- побуждать детей ставить игровые задачи взрослым и сверстникам;
- приучать играющих принимать игровые задачи или тактично от них отказываться, поддерживать длительное взаимодействие детей в игре;
- продолжать развивать самостоятельность и творчество в выборе замысла, в постановке игровых задач, в выборе предметных и ролевых способов решения игровых задач, приучать детей самостоятельно договариваться друг с другом в игре.
При организации и проведении игр педагог должен соблюдать ряд принципов:
- отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру;
- поддержания игровой атмосферы;
- развития игровой динамики;
- взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;
- переход от простых игр к сложным.
Данные принципы должны найти свое отражение в выработке и создании условий эффективного руководства сюжетно-ролевыми играми детей.
1. Дети должны знать и понимать то содержание, которое лежит в основе сюжета, правил. Любая игра должна опираться на предшествующий опыт ребенка. Необходимо ясное представление характеров героев, которых ребенок изображает.
2. Конструктивная основа сюжетно-ролевой игры - это преодоление препятствия (проблемной ситуации) в достижении игровой цели.
3. Дети должны быть свободны от сильных переживаний и побуждений не связанных с игрой. Игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельности.
Творчество ребенка в игре само по себе без руководства взрослого развиваться не может. Игра обязательно строится на интересе детей. Педагог должен поддерживать интерес к играм, расширять знания детей, обогащая их игровой опыт и повышать активность путем использования разнообразных приемов.
