Татьяна Бауэр
Организация исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Есть мнение, что в дошкольном возрасте ребенок не способен к данному виду деятельности. Из-за чего возникают споры о сходстве и различии механизмов экспериментирования, познавательно-практической, исследовательской деятельности. Тем не менее, в дошкольной науке имеется большой фонд исследовательских работ по проблеме. Например, исследования А. И. Савенкова (доктора педагогических наук, доктора психологических наук, профессора кафедры психологии развития МПГУ, г. Москва, РФ).
Темочки:
Что мы понимаем под исследовательской деятельностью детей дошкольного возраста? Прежде всего, не воспроизведение им заданных взрослым или случайно подобранных способов действий, в результате которых ребенок наглядно убеждается в проявлении тех или иных свойств объектов, явлений, материалов. Под исследовательской деятельностью понимается постановка проблемы и целенаправленное изучение этой проблемы через выдвижение гипотез и систему проверочных опытов, построенных детьми самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Другим словами, мы говорим не о самостоятельной деятельности, а об организованном исследовательском поведении детей.
Особенность мышления детей дошкольного возраста в том, что оно базируется на чувственном восприятии. Что конечно давно замечено специалистами в области ДОО. Поэтому познавательно-практическая деятельность является одним из самых оптимальных направлений в развитии у детей способности к самостоятельному мышлению.
По определению любая деятельность, в том числе и исследовательская, предполагает возникновение мотива (в момент осознания того, что появилась проблема, постановку цели, планирование, реализацию процесса по ее достижению, получение результата и его анализ с рефлексией. При первом же понимании использование элементарных опытов в ДОО учитывает лишь элементы планирования и выполнения опыта, анализ результатов и, в некоторых случаях, элементарную рефлексию. Цели, обычно, ставятся педагогом. Мотивация строится не от познавательной потребности, а на основе интереса к действию (процессу, в результате чего осознания проблемы не происходит.
В ДОО нельзя механически перенести методику проведения исследования из школьной практики. У детей дошкольного возраста совершенно иные источники информации: нет умения самостоятельно работать с литературой, не до конца сформирована способность связывать процесс деятельности с ее результатом, особенно отдаленным по времени. Конкретность мышления и неумение абстрагироваться затрудняет развитие способности выводить закономерности в наблюдаемых явлениях. Но все же существуют подходы к организации исследовательской деятельности с дошкольниками.
Анализ содержания учебной программы свидетельствует, что
элементарная исследовательская деятельность детей дошкольного возраста осуществляется преимущественно в рамках образовательной области «Ребёнок и природа» с помощью элементарных опытов.
Ребенок старшей группы может научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения, определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений.
Поэтому из вышесказанного, можно определить основные требования к организации исследовательской деятельности в учреждении дошкольного образования :
1. Проблема (фиксация явления) должна быть выявлена и поставлена детьми в самостоятельной (желательно практической) деятельности. Например, в наблюдении, во время чтения литературы (прочитали о каком-то явлении или необычном факте, захотели узнать причину его возникновения или природу явления, в процессе труда (в природе, хозяйственно-бытового, ручного, рассматривания иллюстраций и т. д. Иными словами, исследование организуется от мотива (потребности) детей.
Задача педагога на этом этапе — помочь осознать эту потребность.
2. Гипотезу (предположение) о причинах происходящего, а также способы ее проверки (элементарные опыты) дети должны сформулировать и выбрать сами. Гипотеза должна быть сформулирована в рамках реальной картины мира.
3. Педагог может предлагать новые (не имевшие место в прошлой практике) эксперименты, но не в готовом виде, а как свое предположение и только после детских предложений: «Если мы сделаем так, что можем узнать?»
4. Исследование организуется как активная деятельность детей. При этом каждый ребенок должен уметь пояснить: что он хотел узнать, как проверял, что получилось.
5. Результаты исследования дети самостоятельно фиксируют схемами и рисунками.
6. Для получения более объективных результатов проверку (исследование) следует проводить не на одном объекте (явлении, а на группе объектов (явлений, относящихся к одному классу. Для этого следует учить детей дошкольного возраста собирать «копилки» и структурировать их содержание (собирать объекты по одному или нескольким заданным свойствам, значениям, признакам, классифицировать объекты внутри копилки). Они представляют собой коллекции объектов (предметы, картинки, игрушки и т. д., собранные детьми вместе с родителями и воспитателями. В дошкольном возрасте дети не могут в полной мере работать с картотеками, поэтому собранные «копилки» структурирует педагог после совместного обсуждения.
Исследование не должно быть жестко привязано к рамкам отдельного занятия. Гораздо полезнее проводить его в свободное время и с небольшими
подгруппами детей, в виде исследовательского проекта.
Описание результатов исследовательской деятельности полезно делать по схеме:
1. Описание ситуации. Что удивило? Какие свойства (признаки и их значения) объекта показались необычными? В каких условиях проявилось это свойство (значение признака? С какими иными объектами связан наш объект, о котором мы хотим больше узнать? Наблюдали ли мы подобное ранее?
2. Гипотеза. Что предположили?
3. Эксперимент 1. Что захотели проверить (цель? Как это делали (план? Что получили (осуществление эксперимента и итог? Как изменилось свойство (значение признака? В связи с чем?
В качестве примера рассмотрим результаты проведенного с детьми старшей группы исследования «Тонет — не тонет».
1. Описание ситуации. Во время мытья игрушек дети обратили внимание на то, что деревянные кубики тонут в тазу с водой, а пластмассовые плавают на поверхности. Удивило то, что деревянные кубики утонули. Ранее во время экспериментирования с карандашом и гвоздем наблюдали, что древесина (карандаш) не тонет.
2. Гипотеза 1. Мы предположили, что деревянный кубик тонет, потому что тяжелее карандаша. И все деревянные объекты большой массы тонут.
3. Эксперимент 1. Для проверки гипотезы нужно собрать «копилку» деревянных предметов разной массы и проверить опытным путем, какие из них тонут, а какие плавают. Собранные деревянные объекты рассортировали по группам в зависимости от их веса. Выяснили, что некоторые тяжелее карандаша, но не тонут, а плавают на поверхности воды. Отобрали эти объекты, выделили общее свойство: все они плоские или имеют широкое основание. Однако у кубика, который пошел ко дну во время мытья игрушек, оно тоже было.
В эксперименте использовались деревянные предметы и емкость с водой. Если от предмета не зависит его способность удерживаться на плаву, то это может зависеть от емкости с водой.
4. Гипотеза 2. Мы предположили, что способность деревянных объектов удерживаться на поверхности воды зависит от объема сосуда.
5. Эксперимент 2. Для проверки использовали различные емкости с водой, в которые опускали деревянные предметы с широким основанием. Выяснили, что чем глубже емкость, тем лучше на поверхности держится деревянный предмет. Проверили предположение на остальных деревянных предметах, у которых не было широкого основания. Предположение подтвердилось.
6. Вывод. Чем больше глубина, тем лучше плавает деревянный предмет.
7. Что осталось невыясненным? Если деревянные предметы не тонут в глубоких водоемах, отчего иногда тонут деревянные лодки? (Далее планируется следующая серия опытов с цельными и полыми деревянными
объектами).
Методические требования к организации занятий с дошкольниками :
Умозаключения детей основываются на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получают от педагога. Следовательно, необходимо использовать практические методы.
Время в восприятии детей течет гораздо медленнее. Поэтому наблюдение за длительными процессами, например, сезонными изменениями в природе, наталкивается на объективные трудности. Детям трудно сопоставлять факты и устанавливать зависимости между ними, если наблюдения этих фактов разделены большими временными промежутками. Отсюда вытекает задача: исследовать процессы быстротекущие, динамичные в краткосрочных наблюдениях.
Дети не умеют выделять существенные признаки, обращают внимание в первую очередь на яркие, необычные детали. Значит, необходимо тщательно подбирать такие объекты для наблюдения, существенные признаки которых очевидны.
Существенные признаки, которые учитывают дети при общении, ограничиваются одним-двумя. Отсюда вытекает приоритет простых понятий перед сложными.
Дети не умеют наблюдать, то есть не могут самостоятельно формулировать и осознавать исследовательский вопрос, задачи и содержание наблюдений. Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно формулируя вопрос, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно.
Дети с трудом устанавливают причинно-следственные связи, часто ошибаются даже в том случае, когда факты сами по себе им известны. Причина в том, что знания отношений - абстрактные понятия, не имеют образного воплощения. Значит, специально обучать детей умению терпеливо, постепенно и последовательно устанавливать причинно-следственные зависимости на основе анализа и обобщения фактов.
Возрастные особенности психики ребенка - двигательная активность, низкий уровень произвольного внимания, наглядно-действенная и наглядно-образное мышление, стремление к игровой деятельности, крайне малый личный жизненный опыт и слабое развитие речи диктуют воспитателю необходимость использовать на занятиях адекватные методы и методические приемы: дидактические игры, занимательный материал, сказочность, наглядность.
При таком подходе у детей формируется не только интерес к исследованию окружающего мира, но и ряд полезных мыслительных навыков, необходимых для самостоятельной работы с возникающими проблемами.
