Федосеева Тамара Васильевна
Методика развития речи дошкольников в младшей и средней группах
▼ Скачать + Заказать документы
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №20 комбинированного вида «Сказка»
Методика развития речи дошкольников в младшей и средней группах
Воспитатель группы № 3
Федосеева Тамара Васильевна
Новосибирск 2015 г.
Публикация «Методика развития речи дошкольников в младшей и средней группах» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Средняя группа
- Темочки
Развитие речи дошкольников в младшей и средней группах
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции. Основы ее методики определены в работах О. И. Соловьевой, А. П. Усовой. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались Н. Ф. Виноградовой, О. С. Ушаковой и др.
На основании этих исследований были выделены следующие средства речевого развития детей.
Средства развития речи
1. Общение взрослых и детей.
2. Культурная языковая среда, речь воспитателя с использованием невербальных средств – жесты (круглый, мимика (большой, пантонимические действия (веселый-грустный)
3. Обучение речи в НОД.
4. Художественная литература.
5. Различные виды искусства.
Обучение развития речи в непосредственной образовательной
деятельности
1. Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей.
Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности
2. НОД помогает реализовать возможности речевого развития в дошкольном возрасте – самом благоприятном периоде для овладения языком.
3. В НОД внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его сознания.
4. В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может привести к задержке психического развития. Поэтому правильно организованная образовательная деятельность помогает компенсировать этот дефицит.
Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают н вопросы, задают их сами, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительной деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.
Своеобразие занятий по родному языку
Своеобразием занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т. д.) Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения – желания высказаться.
Чтобы успешнее шел образовательный процесс в данном виде деятельности в ФГОСах предложены интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу.
Например:
1) Чтение рассказа о птицах;
2) Коллективное рисование птиц;
3) Рассказывание детей по рисункам.
В силу своеобразия и сложности обучения НОД по развитию речи должна отвечать следующим дидактическим требованиям.
1. Тщательная подготовка
прежде всего важно определить ее задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.
2. Соответствие материала возрастным возможностям
умственного и речевого развития детей. Учебная и речевая деятельность должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер.
3. Воспитательный характер (принцип воспитывающего
обучения). Решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания Воспитательное влияние на детей обеспечивается
содержанием материала,
характером организации обучения и
взаимодействием воспитателя с детьми.
4. Эмоциональный характер обучения.
Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения. Интерес к обучению поддерживают путем занимательности материала, игр и игровых приемов, образности и красочности материала, Эмоциональный настрой обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.
5. Структура должна быть четкой. В ней обычно выделяют 3 части: вводную
основную и
заключительную
Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста.
В основной части решаются главные задачи, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей.
Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить полученные знания. Здесь используется художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры.
6. Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям.
Обучение в разных возрастных группах имеет свои особенности.
В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов.
Перед детьми не ставится учебной задачи, воспитатель предлагает поиграть, сходить в гости, послушать сказку и т. п. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто хочет, все вместе.
В средней группе дети начинают осознавать особенности своей речи, усложняется содержание. Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды обучающей деятельности: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов.
В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретают другие формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей; используются коллективные пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др.
В зависимости от возраста разработана методика по обучению детей родному языку.
Методика словарной работы
Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающие предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов -наименований; вместо раковина – «ракушка», «ракинава», вместо мыльница – «мыльная», «мыльник», вместо вешалка – гвоздик. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Так, в слове платье выражается просьба надеть платье. Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Внимание ребенка прежде всего привлекают предметы с ярко выделяющимися признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, движущееся, необычное по размерам. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное. Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы.
Работа по обогащению знаний и представлений дошкольника и словарная работа неразрывно связаны. Своевременно усвоенная ребенком точная терминология, опирающаяся на конкретные представления, значительно повышает уровень его речевого развития, совершенствует культуру речевого общения. Как и на предыдущей ступени, во второй младшей группе используют следующие приемы словарной работы:
1. Рассматривание предмета, установление его назначения. Сообщение детям название предмета и характерных действий с ним.
2. Называние ребенку деталей предмета и их качеств (у чайника длинный нос, особенностей внешнего вида (сверху крышка, сбоку ручка).
3. Использование вопросов, предполагающих ответ действием. Вопросы позволяют выяснить, есть ли нужное слово в пассивном словаре ребенка. Вопросы позволяют выяснить есть ли нужное слова в пассивном словаре ребенка.
4. Сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху). Например, педагог показывает лист фикуса и говорит: «Посмотрите, какие большие листья у фикуса. Мне кажется, что они больше Андрюшиной ладони. Проверим?»
5. Многократное повторение ребенком нового слова в различных вариантах:
а) вслед за воспитателем;
б) в ответ на вопрос воспитателя;
в) при заучивании рифмовки, в которой встречается это слово, и т. п.
Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связанно с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.
В течение года слова ребенка пятого года жизни увеличивается приблизительно на 600-800 слов, особенно возрастает количество существительных и глаголов в речи. Происходит углубление понятий и усвоении значений слов. Между тремя и пятью годами наблюдается подъем интереса к слову, что проявляется многочисленных вопросах. Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое, дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый) – раньше эти качества называли универсальным словам «хороший». Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост слов отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем.
Задача воспитателя состоит в наполнении конкретных содержанием имеющихся у детей слов, уточнением их смысла, активизации в речи. Следует уделять внимание правильному пониманию слов, точному потреблению их смыслу, расширению активного запаса слов. Важно также обогащать речь детей прилагательными. Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета, продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда).
Овладевая словарным составом языка, дети усваивают и его грамматический строй. На пятом году жизни дошкольники начинают осваивать способы образования существительных с суффиксами эмоционально-экспрессивной оценки, существительных, обозначающих детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками и степеней сравнения прилагательных.
В речи детей данного возраста преобладают простые распространенные предложения. Увеличивается число распространенных предложений с однородными членами (дополнениями, определениями). Появляются предложения с однородными обстоятельствами.
Относительно свободно четырехлетние дети пользуются сложносочиненными предложениями, как бессоюзными, так и с союзами а, и, а также сложноподчиненными предложениями (как правило, с придаточными дополнительными и придаточными времени). Возрастает количество сложноподчиненных предложений с придаточными причины.
Вместе с тем, высказывая развернутые суждения и следя при этом за ходом своих мыслей, дети затрудняются одновременно следить и за грамматической формой их изложения. Об этом говорят ошибки в согласовании слов в предложении, пропуски отдельных членов, затруднения в конструировании простых предложений, входящих в состав сложного.
Программа предусматривает обучение детей пятого года жизни умению пользоваться грамматически правильными формами слов, в ответах и рассказах выражать свои мысли законченными предложениями, смысл которых понятен окружающим. Решение этих задач требует планомерной, целенаправленной работы воспитателя.
Требования программы по обучению четырехлетних детей разговорной (диалогической) речи сводятся к формированию у них умения слушать и понимать обращенную к ним речь, участвовать в коллективном разговоре, отвечать на вопросы и задавать их. Одновременно следует воспитать у дошкольников общительность, тактичность, сдержанность – качества, необходимые человеку в общении с окружающими.
Воспитатель должен учить детей понятно и содержательно отвечать на вопросы, стараясь при этом не нарушить живость и эмоциональность речи, ее своеобразие. Однако содержательность речи ребенка, полнота и последовательность высказываний обусловливается богатством его словаря и степенью овладения грамматическими средствами языка. Поэтому развитие связной речи должно осуществляться в комплексе с формированием словаря и грамматически правильной речи.
Особое место в работе с детьми среднего дошкольного возраста занимает обучение рассказыванию. Ребят учат составлять рассказы о предмете, по картине; придумывать свою картину, используя раздаточные картинки, конкретизирующие заданную педагогом тему (встречи на лесной полянке, на морском дне и т. д.).
Воспитание звуковой культуры речи у детей этого возраста сводится в основном к развитию фонематического слуха и формированию правильного произношения всех звуков родного языка, особенно свистящих, шипящих и сонорных. Наряду с решением названных задач необходимо также воспитывать у детей звуковую и интонационную выразительность речи, умение соизмерять громкость голоса, говорить в размеренном темпе, правильно и четко произносить слова, ставить в них ударение, совершенствовать речевое дыхание.
Одним из важнейших условий эффективности обучения является чередование на одном занятии различных приемов, например приемов, способствующих лучшему усвоению и запоминанию материала, и приемов, активизирующих поведение детей и поддерживающих устойчивое внимание и т. д. (такая классификация во многом условна).
Приемы, способствующие лучшему усвоению материала:
• чередование хоровых и индивидуальных ответов. Чередование разнообразных хоровых и индивидуальных ответов позволяет вовлечь в работу всех детей, обеспечивает каждому ребенку хорошую речевую нагрузку. Хоровыми могут быть ответы всех детей и большой (небольшой) подгруппы : только девочек или только мальчиков; детей, сидящих у окон или за первыми столами; ребят в футболках с аппликациями и т. п. ;
• использование разнообразных игровых ситуаций. Так, например, составлению рассказа об игрушке часто предшествует игра-инсценировка. Участвуя в ней, ребенок охотно и легко запоминает слова и выражения, которые позже он сможет использовать в своем ответе;
• обоснование необходимости выполнения задания. Этот прием, как уже отмечалось, приобретает особую значимость при многократном повторении однотипного речевого материала. Воспитатель должен использовать мотивы, имеющие значимость для ребенка (кому-то помочь, кого-то, более слабого, защитить и т. п.). Например, дети говорят кошке: "Уходи, Царапка, не трогай, не пугай цыплят" (закрепление произношения звука ц в словах).
Приемы, направленные на поддержание внимания:
• сочетание упражнений с игровыми приемами значительно повышает речевую активность детей, позволяет сохранять у них устойчивый интерес к материалу занятия. Игровые приемы могут быть самыми разнообразными. Например, воспитатель объясняет и показывает артикуляцию звука и упражняет детей в его произнесении. Далее дети произносят звук, подражая шелесту листьев, шипению сердитого гуся, воздуху, выходящему из лопнувшей автомобильной шины, и т. д. ;
• мотивированная оценка ответов детей. Этот прием повышает стремление детей не просто ответить правильно, а найти интересное слово, сравнение для характеристики предмета, ситуации. ("Как хорошо, как образно ты сравнила падающие снежинки с кружевными пушинками!" – радуется воспитатель.) Детям приятна оценка, "исходящая" от присутствующего на занятии персонажа. ("Смотрите, как щенок головой крутит, старается увидеть свои уши. Ведь Маша сказала, что они "как будто в трубочку свернуты"".);
• подготовка детей к восприятию ответа сверстника. Например, воспитатель предлагает: "Сегодня утром мы с Олегом учились выразительно читать стихотворение. Мне кажется, что теперь он читает гораздо лучше, чем на прошлом занятии. Послушаем его?", "У Наташи звонкий голос, и песенка комара должна прозвучать очень хорошо. Проверим?";
• использование физкультурных пауз. Статичная поза утомительна для четырехлетних детей, поэтому воспитатель должен предоставлять им возможность поменять ее в течение занятия, например, предложить встать из-за столов и перейти к мольберту, подойти к столу, отыскать что-то в комнате (по условиям дидактической игры, принять участие в драматизации и т. п.
Если эти варианты предусмотреть трудно, можно сделать паузу, в ходе которой дети выполняют не физкультурные упражнения, а разнообразные имитационные действия (по заданию педагога) : изображают животное, о котором только что шел разговор (показывают, как сворачивается в клубок ежик; прыгают, как лягушки; показывают, как щенок пытается схватить зубами свой хвост; ходят как цапли и т. д.).
Физкультурная пауза не всегда приходится на середину занятия и предлагается не как средство отдыха ("Сейчас немного отдохнем!", а как очередное учебное задание, которое надо выполнить хорошо. Такие задания учат детей импровизировать. Позже это положительно сказывается на качестве детских драматизаций и ролевых игр.
Список литературы для работы по театрализованной деятельности в детском саду.
1. Антипина А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду. - М. : ТЦ Сфера, 2006.
2. Волшебный праздник/ Сост. М. Дергачева/. - М. : РОСМЭН, 2000.
3. Гончарова О. В. и др. Театральная палитра: Программа художественно-эстетического воспитания. – М. : ТЦ Сфера,2010.
4. Гуськова А. А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М. : ТЦ Сфера, 2011.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб. : Речь, 2005.
6. Иванова Г. П. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников. - М. : “Скрипторий 2003”, 2006.
7. Калинина Г. Давайте устроим театр! Домашний театр как средство воспитания. – М. : Лепта-Книга, 2007.
8. Караманенко Т. Н. Кукольный театр – дошкольникам. - М. : Просвещение, 1969.
9. Карпов А. В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки. – СПб. : Речь, 2008.
10. Кряжева Н. Л. Мир детских эмоций. – Ярославль: Академия развития, 2001.
11. Лаптева Е. В. 1000 русских скороговорок для развития речи. – М. : Астрель, 2013.
12. Лебедев Ю. А. и др. Сказка как источник творчества детей /Пособие для педагогов дошкольных учреждений/. - М. : ВЛАДОС, 2001.
13. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. - М. : ТЦ Сфера, 2001.
14. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М. : АРКТИ, 2001.
15. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в детском саду. - М. : Школьная пресса, 2000.
16. Рахно М. О. Домашний кукольный театр. - Ростов н/Д. : Феникс, 2008.
17. Рымалов Э. Бумажный кукольный театр. - М. : Мнемозина, 1995.
18. Скурат Г. Г. Детский психологический театр: развивающая работа с детьми и подростками. – СПб. : Речь, 2007.
19. Татаринцева А. Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. - СПб. : Речь, 2007.
20. Ткач Р. М. Сказкотерапия детских проблем. – СПб. : Речь; М. : ТЦ Сфера, 2008.
21. Толченов О. А. Сценарии игровых и театрализованных представлений для детей разного возраста: Нескучалия. - М. :ВЛАДОС, 2001.
22. Федорова Г. П. На златом крыльце сидели. Игры, занятия, частушки, песни, потешки для детей дошкольного возраста. – СПб. : “ДЕТСТВО – ПРЕСС”, 2006.
23. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М. : Просвещение, 1990.
24. Шорыгина Т. А. Беседы о характере и чувствах. Методические рекомендации. – М. : ТЦ Сфера, 2013.
25. Шорыгина Т. А. Праздники в детском саду. – М. : ТЦ Сфера, 2010.
26. Щеткин А. В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет. - М. : Мозаика-Синтез, 2008.
___
