Ольга Грунтова
Круглый стол для педагогов «Методы обучения по характеру познавательного развития»
▼ Скачать + Заказать документы
Здравствуйте, ув. коллеги! Как известно, успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приёмы использует педагог, чтобы донести до детей определённое содержание, сформировать у него знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает «путь, способ движения к цели». А метод обучения – это способ взаимосвязанной, упорядоченной деятельности, направленной на реализацию задач обучения. Приёмами обучения называют отдельные детали, составные части метода.
Традиционные методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания преподносятся. Какие традиционные методы обучения вы знаете? (Выслушиваю ответы и показываю на экране).
К наглядным традиционным методам относят: - наблюдение (под руководством взрослого, -демонстрация (показ какого-то объекта, демонстрация способа выполнения действий, демонстрация опытов, диафильмов, презентаций, -рассматривание (игрушек, картин, иллюстраций). (Наблюдение предполагает целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира, в ходе которого ребёнок получает знания о внешних сторонах, свойствах. Рассматривание, в свою очередь, основано на визуальном контакте ребёнка с объектом, не предполагает их изменения свойств. Например, рассматривание растения начинается с выделения наиболее ярких его частей – цветок, листья, стебель – а затем по порядку рассматриваются особенности их внешнего строения.) А к наглядным приёмам относят два основных: - показ образца, и – показ способа действия.
Примеры словесных методов обучения – это рассказ, беседы, объяснение, чтение художественной литературы, указание (норм поведения, например). Одним из приёмов является речевой образец (воспитатель даёт образец правильного произношения, например).
К примерам практических традиционных методов обучения можно отнести: лепка, рисование, конструирование, моделирование, упражнения.
В последнее время разработана новая классификация методов обучения. Её авторами являются Лернер Исаак Яковлевич и Снаткин Михаил Николаевич. Они разработали 5 методов, чтобы дать качественные знания и повысить степень активности детей. (Далее приглашаю по очереди фокус-группу, чтобы на практике уяснить сущность этих методов познания).
I. Информационно-рецептивный метод:
Предлагаю: 1) одному из воспитателей составить небольшой рассказ для детей младшей группы о кошке (игрушка); 2) Другому педагогу необходимо объяснить строение с помощью натурального объекта (комнатного цветка); 3) Одному из желающих необходимо показать демонстрацию ухода за комнатным цветком; 4) Логопеду показать, как она наглядно показывает детям, куда при становлении звука «ш» надо располагать язык, зубы; 5) Ещё одному педагогу рассказать о свойствах льда для детей младшей группы на примере замороженного куска льда.
Далее делаю вывод, что информационно-рецептивный по - другому можно назвать объяснительно-иллюстративный метод – это способ организации совместной деятельности детей и педагога, при котором воспитатель сообщает готовую информацию, а дошкольники воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Плюсом данного метода является то, что через него ребёнок тренирует память и углубляет познание. Минус этого метода заключается в том, что он не дарит того восторга, как исследовательской творческой работы. В то же время, без объяснительно-иллюстративного метода нельзя обеспечить усвоение нового материала, однако применять его надо в сочетании с другими методами обучения.
II. Репродуктивный метод (название):
Вызываю педагога, чтобы она составила небольшой описательный рассказ о волке с опорой на схематическую модель. После этого добавляю: «Сейчас наша воспитательница составила пример рассказа с опорой на схематическую таблицу для того, чтобы дети, используя образец воспитателя, далее смогли самостоятельно рассказать о других животных. (Привожу в пример методику Лебедевой по развитию речи, где ребята должны пересказать небольшой текст с опорой на графические модели).
Затем прошу педагога показать приём развивающей (катехизисной) беседы о кошке (игрушке, с использованием вопросов на воспроизведение материала. (Привожу свой пример развивающей беседы в открытом занятии «Загадки зимнего леса», где я задавала дошкольникам вопросы о зайце, белке, чтобы ребята вспомнили свои познания об этих животных).
Логопеда прошу показать, как автоматизировать у детей звук «ш».
Далее сообщаю коллегам, что все рассмотренные примеры относятся к репродуктивному методу познания (интересуюсь у коллег, с каким словом возникает у них ассоциация с этим названием). Вывожу на экран проектора значение этого метода – это метод, направленный на закрепление знаний, умений и навыков детей. Благодаря этому методу навыки детей доводят до автоматизма. Предлагаю педагогам сравнить эти 2 метода познания: информационно-рецептивный и репродуктивный. В первом методе воспитатель сообщает новую информацию дошкольникам разными средствами, но этот метод не позволяет сформировать навыки практической деятельности. Лишь другой метод – репродуктивный позволяет сделать следующий шаг. Он даёт возможность сформировать умения и навыки путём упражнений. Действуя по предложенному образцу, учащиеся приобретают умения и навыки использования знаний.
III. Метод проблемного изложения:
Во время занятия или другой деятельности воспитатель ставит перед детьми проблему и сам её решает, при этом он показывает ход своих мыслей и образец решения проблемы. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. На определённом этапе обучения ребята ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому педагог показывает суть исследования проблемы, излагая её решение от начала до конца. И хотя дети при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных задач. Одним из приёмов этого метода служит поисковая беседа. Для того, чтобы усовершенствовать умственную деятельность, ребята при таком приёме больше размышляют и стараются сами отвечать на вопросы. (Привожу свой пример поисковой беседы, который я использовала на занятие для семинара по экологии). Ещё одним из приёмов методов проблемного изложения является изложение с проблемным началом. Воспитатель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным способом (наглядно=информационным). Этот приём более доступный. Привожу свой пример приёма изложения с проблемным началом – Открытое занятие в младшей группе «Почему осенью листья опадают?». Здесь я зачитала ребятам стихотворение «Листопад, листопад…», а затем задала проблемный вопрос: «Почему листья опадают именно осенью, а не летом?». И для разрешения этого проблемного вопроса сама провожу наглядную опытническую деятельность с рассуждением.
IV. Эвристический метод (частично-поисковый):
«Эврика» от латинского слова «открытие». Используя данный метод, дошкольники не получают готового набора знаний и образцов, а достигают результата путём нахождения ответов на проблемные вопросы при сопровождении взрослого. Другими словами, деятельность дошкольников при эвристическом методе должна сводиться к следующей формуле: восприятие и осмысление задания – актуализация знаний – самостоятельное решение части задания – запоминание. Существует множество форм эвристического метода:
• «Эвристическая минута».
• Метод «погружения».
• Метод образного видения.
• Метод «Если бы…».
• Эвристическая беседа.
Приглашаю воспитателя (будет выступать в роли ребёнка, а я – в роли педагога) для показа эвристической беседы по теме «Живая и неживая природа вокруг нас». Напоминаю, что все предметы на Земле делятся на живые и неживые, и предлагаю подумать, чем они отличаются друг от друга:
- Какие важные свойства есть у живых организмов? (Они способны расти, размножаться, залечивать раны, приспосабливаться к окружающей среде, реагировать на внешние раздражители).
- Приведи примеры, как живые организмы растут. (Из семени вырастает растение, из щенка вырастит собака, из икринки сначала вырастит малёк, а затем рыба и т. д.). Но растёт и сосулька на крыше, можно ли её назвать живой? (Нет). Поэтому давайте рассмотрим ещё одно свойство.
- Как живые тела могут залечивать свои раны? (У человека, животного порезанная рана заживает, у нас постоянно обновляется кожа, волосы, ногти. У деревьев осенью листья опадают, а весной снова отрастают, раны на стволе могут зарубцеваться наплывами, животные меняют шерсть, у птиц постоянно обновляются перья). Но мы говорим, что «обновляются» и реки: весной они наполняются водой, а летом пересыхают. Значит, они живые? Тогда рассмотрим ещё одно свойство.
- Как живые тела размножаются? (У человека рождаются дети, у животных – детёныши, у растений появляются отростки, споры, семена). Но ведь камень под воздействием ветра, дождя, жары тоже разделяется на множество мелких камешков, значит, он живой? (Нет). Поэтому давайте рассмотрим ещё одно свойство.
- Как живые тела приспосабливаются к окружающей среде? (К зиме некоторые звери меняют цвет шерсти, растения сбрасывают листья, некоторые животные впадают в спячку и т. д.). Но ручей обогнёт камень, который встретится на его пути. Значит, он тоже может приспосабливаться к окружающей среде? (Нет). Давайте рассмотрим ещё одно свойство.
- Как живые тела реагируют на внешние раздражители? (Цветы тянутся к солнцу, человек, прикоснувшись к горячему, одёргивает руку). Но магнит притягивает железо, значит он живой? (Нет).
В конце беседы делаем вывод: Получается, что все вышеперечисленные свойства должны быть одновременно у тела для того, чтобы назвать его живым. Если хотя бы одним из этих свойств они не обладают, то это предметы «неживой природы».
Далее вызываю психолога, чтобы она показала коллегам, как в своей работе она может применить приём «вживания». Например, ребёнку нужно «вжиться» в цветок, познать и почувствовать его изнутри.
Приём «Если бы…»: дети рисуют или описывают картину о том, что случится, если в мире что-нибудь изменится. Например, исчезнут слова, все люди переселятся на Марс.
- Приём «образного видения»: вызываю музыкального руководителя, предлагаю ей составить образ зимы. Какую музыку бы она дала прослушать детям, что добавила в интерьер? Или дошкольники смотрят на горящую свечу и слушают музыку, и пытаются нарисовать те образы, которые они увидели.
Далее на личном примере показываю одну из форм эвристического метода – составление загадки – Открытое занятие «Зеленый и большой пёстрый дятлы».
Недостатки эвристического метода:
Несмотря на пользу данного метода, увлекаться им в учебном процессе не стоит, да и не получится. На это есть несколько причин (интересуюсь мнением коллег):
- Некоторые ребята будут пассивны, и в итоге не получат, а упустят часть материала;
- Применение метода зависит от профессионализма педагога и уровня развития дошкольников, их базы знаний, приобретённых ранее;
- Подход нельзя назвать универсальным и его применение будет оправдано лишь при изучении отдельных тем. Это хороший способ разнообразить учебный процесс.
Исследовательский метод.
Сначала задаю вопрос коллегам, использовали они в своей работе когда-нибудь данный метод? (Выслушиваю ответы).
Сообщаю: «Исследовательский метод направлен на развитие детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества». Педагог предлагает выполнить не какую-то часть, а всю работу! Девизом этого метода может служить следующая фраза: «Путь к знанию – через свой собственный творческий, исследовательский поиск». А исследование ребёнка осуществляется примерно так: есть какая-то идея, она пробуется на практике, и полученные в результате этой пробы данные позволяют наметить какую-то гипотезу.
Сегодня детская исследовательская деятельность рассматривается как необходимый и обязательный элемент образовательного процесса, включена в содержание ФОП ДО. Задачи, которые ставит ФОП ДО перед воспитателями:
Повышать мотивацию к совместной познавательной деятельности со взрослыми и сверстниками;
Мотивировать к исследовательской активности, которая включает целеполагание, планирование, определение способов поиска информации, прогнозирование результатов, выделение проблем, стремление к решению.
Включение исследовательской деятельности в массовую практику работы детских садов сразу столкнулось с серьёзными проблемами. Система, дав новые требования, не обеспечила условий для их реализации, никто не объяснил педагогам специфику исследовательской деятельности, которая качественно отличается от привычного обучения. А что происходит с человеком, в руки которого попадает незнакомый предмет? Он начинает использовать его «по аналогии» с уже известным. И исследовательская деятельность стала осуществляться по образцу обучения: если раньше педагог, знакомя детей с тем или иным феноменом, рассказывал и показывал, то теперь сюда добавился «практикум»: дети выполняют ряд практических действий по указанию взрослого, результаты которых также подтверждают сообщаемую взрослым информацию. Т. е., на практике у нас получается, что рассматривание ребёнком чего-то через лупу тут же называется исследовательской деятельностью.
Проблемы организации исследовательской деятельности в условиях ДОО на современном этапе.
Анализ педагогической практики в учреждениях дошкольного образования выявил ряд проблем, влияющих на развитие познавательной активности дошкольников:
- познавательно-исследовательская деятельность с дошкольниками организуется в рамках учебной модели, т. е. педагог проводит опыт, дети смотрят, иногда делают зарисовки, либо выполняют под диктовку педагога;
- воспитатели детских садов испытывают неготовность к партнерской деятельности с детьми, т. е. работы «на равных», а включение в образовательный процесс исследовательской деятельности предполагает именно смену педагогической позиции – «коллега – коллега», а не «учитель-ученик»;
- у педагогов не сформированы навыки исследовательского поведения, не наблюдается эмоциональная увлеченность темой, идеей со стороны воспитателя. (Педагог, не умеющий говорить на иностранном языке, никогда не научит этому языку ребёнка. Взрослый, который не умеет и не хочет исследовать, никогда не научит ребёнка исследовать. Экспериментам и практикумам - научит, а исследованию – нет.);
. - наблюдаются трудности у воспитателей при организации исследовательской деятельности связанные с постановкой проблемы исследования, актуальной для детей дошкольного возраста, определения вектора развития исследования, поиском фактов и информации;
- в детских садах отсутствует грамотно выстроенная предметно-пространственная среда, стимулирующая познавательную активность дошкольника, что также является большой проблемой для дошкольных работников.
Представим наиболее распространенные ошибочные варианты организации исследовательской деятельности, которые наблюдаются в детских садах, и которые препятствуют её становлению:
1. Подмена исследовательской деятельности – познавательной, когда изучение любой тематики называется ее «исследованием» без выделения специфики собственно исследования. Например, многочисленные «исследования» (а реально – изучение) процессов, на которые ребенок как исследователь никак не может влиять: извержения вулканов, строение солнечной системы и т. п. Важно понимать, что даже практическое изготовление макета «действующего» вулкана (с помощью уксуса, соды и красной краски) или движущегося макета солнечной системы не делают данное изучение исследованием, в лучшем случае это может рассматриваться как проектная деятельность.
2. Подмена исследовательской деятельности «экспериментированием», представляющим собой лабораторные практикумы, и проводимые, как правило, «под диктовку» педагога. В рамках «практикума» детям заранее предоставляется алгоритм их действий, который они последовательно выполняют, и все необходимые для этого инструменты и материалы. Что самое бесполезное в этой деятельности: ребенок выступает пассивным исполнителем инструкций взрослого (а если он проявит самостоятельность и выполнит что-то без инструкции – результат просто не получится, в итоге он в лучшем случае запомнит эту последовательность действий и выполнит точно такой же опыт сам, в худшем (и самом распространенном) ничего не запомнит, но в любом случае ребенок не будет знать, как ему поступить в случае столкновения с необходимостью реальной экспериментальной проверки чего бы то ни было, если у него нет готовых алгоритмов действий и не приготовлены нужные инструменты. А «готовый алгоритм действий» – уже по определению не исследовательская деятельность. Самое забавное происходит тогда, когда педагог рассчитывает провести с детьми такое «пошаговое» как бы «исследование», для этого он старательно всё готовит, приглашает детей, среди которых есть ребенок с ярко выраженной познавательной и исследовательской активностью, и вот тут-то и начинается столкновение интересов: «Ребята, сейчас мы с вами будем исследовать…. Петя! Положи всё на место, убери руки, я еще не сказала, что надо делать!», и педагог искренне не понимает, что как раз именно Петя уже начал исследовать, именно он готов к освоению исследовательской деятельности, именно его действия нужно сопровождать и «вооружать» соответствующими способами, а все те послушные детки, которые точно и по инструкции выполнят все необходимые действия и получат «замечательный результат», они к исследованию пока не приблизились ни на йоту. Конечно, мы понимаем очень сложную и важную проблему соотношения безопасности и организации исследовательской деятельности. Однако полное пресечение исследовательской инициативности даже из соображений безопасности невозможно и нецелесообразно. Поэтому в Примерной основной образовательной программе дошкольного образования очень четко оговорено: «Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира».
3. Подмена экспериментирования в рамках исследования «фокусами», т. е. эффектными демонстрациями детям разнообразных физических явлений, смысла которых дети не понимают.
4. Проблема репликаций. Репликацией исследования называется повторное проведение исследования. Нередко педагоги в Интернете обнаруживают интересные идеи исследований и проводят их со своими детьми. Это вполне разумное действие, но не нужно забывать об авторстве. Кроме того, вдвойне интереснее будет не только получить в рамках этого исследования свои данные и результаты, но и сравнить их с теми, которые были представлены у автора. Найти сходство и различия, подумать, с чем различия могли быть связаны, выдвинуть новые гипотезы, проверить их.
Итак, если детские исследования начинают организовываться по принципу обучения (наглядная демонстрация, лабораторные работы, эксперименты-фокусы и т. п.) с подведением ребенка к «правильному» результату или ответу, то ребенок не научается быть исследователем, не получает опыта поисковых или пробных действий, опыта проверки собственных предположений, его исследовательская деятельность не развивается. При этом очевидно, что на полную самостоятельность ребенка мы пока рассчитывать не можем, но «вместе» не значит «вместо».
Этапы исследования: Проблемная ситуация; • Определение и постановка проблемы; • Выдвижение гипотез; • Реализация действий по проверке гипотез (исследовательские действия: наблюдение, эксперименты, сбор информации и т. п.); • Фиксация результатов исследования; • Рефлексия; • Выводы. Поэтому то, что не содержит гипотезу, – не исследование! И здесь мы вплотную сталкиваемся с проблемой самостоятельной деятельности. Самостоятельной деятельностью считается все то, что ребенок делает сам, без помощи взрослого. Однако, если ребенок делает что-то сам, но по принуждению – это не самостоятельная деятельность, потому что как только эта довлеющая необходимость исчезнет – действие прекратится. Важно понять: действие, реализуемое самим ребенком – это не самостоятельная деятельность, если мотивы и цели этой деятельности принадлежат взрослому/педагогу.
На инициативной экспериментальной площадке педагоги выявили две основные проблемы:
• психологической перестройки педагогов и
• сниженной познавательной и исследовательской активности детей.
Для перестройки психологии педагогов сделали короткие правила-тезисы:
1) «Лучшая помощь – не мешать!»;
2) «Взрослый больше слушает, ребёнок больше говорит!»;
3) «Мы принимаем все ответы»;
4) «Ошибка – это тема для нового исследования»;
5) «Не говори «правильно». «неправильно», говори «почему так?» и т. д.
А для вовлечения детей на первичном этапе собрали картотеку проблемных ситуаций. Например, проблемная ситуация «Помоги зайчонку справиться от лисы»:
Материал: коробка с мелко порванной белой бумагой, фигурки зайца и лисы. Султанчики, веера, ленточки, флажки, пакет, воздушные шары, ветряки, трубочки для коктейлей.
Предложить детям помочь зайчику спрятаться от лисы в сугробе не трогая их руками. (снег – бумага мелко порванная). Дети сами приходят к решению использовать трубочки для коктейлей. Дуют в них на кусочки бумаги и надувают сугроб на зайчика.
Вопрос: что помогло нам спрятать зайчика? (сначала дети ответили, что трубочки, при повторных пробах пришли к выводу, что это воздух, дыхание).
Часто бывает, что создается ситуация, а дети не пытаются ее решить. Например, воспитатель оставил песок сухим, чтобы дети обратили внимание на то, что он не лепится; а дети продолжали играть сухим песком. Затем он предложил им «приготовить пирожные в виде зверюшек»; песок рассыпался, но дети продолжали попытки лепить из сухого песка. В группе ранее проводили опыт по изменению свойств песка. Это уже был наш эксперимент, песок сохраняли сухим 3 дня, в соседней песочнице, был влажный песок. Так никто песок не его и не полил и не предложил намочить. В результате воспитатель сделал куличики из влажного песка рядом с кучками сухого и предложил детям сравнить, где форма больше на рыбку похожа и почему. Только тогда дети озвучили, что нужен мокрый песок.
Можно сделать вывод, что проверенные методы и приемы не всегда срабатывают. Необходимо нарабатывать опыт, тренировать интуицию и педагогическое чутье, которые со временем могут перерасти в методику или технологию. Невозможно организовать и поддержать сиюминутное исследование. Этому надо учиться: задавать вопросы, видеть проблему, выдвигать гипотезы (предположения, продумывать шаги исследования, фиксировать полученные результаты.
(Далее рассказываю о примере удачного исследования на инициативной площадке. «Жизнь цветов в разных условиях»).
Сами авторы этих пяти методов разделили их на 2 крупные группы: «репродуктивную» (первый и второй методы) и «продуктивные» (четвёртый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых дети усваивают готовые знания и репродуцируют уже известные им способы действия. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ребята самостоятельно открывают новые знания. Проблемное изложение – промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании вызывает много протестов со стороны практиков и учёных. Но необходимо учитывать, что это наиболее экономичные способы передачи опыта. В образовательной практике не только не обязательно, но даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребёнок открывал всё сам. Нет никакой необходимости переоткрывать заново все законы химии, физики, биологии. Во-вторых, исследовательский метод даёт больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Третьим обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний часто требуют от ребёнка незаурядных творческих способностей. У детей они не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как это может проявляться у выдающегося творца. Скольким людям удалось получить яблоком по голове, но только один Исаак Ньютон трансформировал этот опыт в физический закон.
Вывод: Если правильно выделить основу, понять какой тип преподавания наиболее подходит для конкретных предметов и детей, то можно значительно упростить жизнь дошкольникам, заинтересовать их, стимулировать их к активной образовательной деятельности.
