Консультация «Подражание и его роль в развитии ребенка»

Юлия Зайцева
Консультация «Подражание и его роль в развитии ребенка»
▼ Скачать + Заказать документы

Подражание имеет большое значение для становления личности, формирования интеллектуальных способностей и социальной адаптации ребенка.

Л. С. Выготский говорил о его роли в формировании основных человеческих качеств и свойств, в овладении всеми видами деятельности.

На каждом этапе своего развития ребенок сталкивается с новыми задачами, новой социальной ситуацией, ориентироваться в которой ему помогает подражание. При подражании взрослым у него формируются новые формы поведения.

Публикация «Консультация „Подражание и его роль в развитии ребенка“» размещена в разделах

• Консультации для родителей
• Развитие ребенка. Консультации для родителей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

В 3 года подражание ребенка все больше становится похожим на поведение взрослых.

В дошкольный период подражание становится глубже и охватывает большие стороны жизни. Ребенок повторяет не только действия с предметами, но и старается отразить особенности поведения и общения взрослых.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе, соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к ифе охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых, к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3—5 минут, после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30—40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых — конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т. д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа:

1) конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу. Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота — чтобы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т. д.).

Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положить в основание, а какие — выше, чтобы конструкция не разрушилась, а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т. д.

Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентировочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объект по частичным свойствам и т. д., то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях.

Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуляциях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание, фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании — больше деталей.

Главное достижение старшего возраста — овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.