Алеся Самохина
Консультация «Подходы к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации: онтогенетический и средовый»
▼ Скачать
1. Понятие о поддерживающей коммуникации.
Под поддерживающей коммуникацией, или «коммуникацией с опорой» называют различные виды педагогической и терапевтической помощи, оказываемой лицам с отсутствием или существенными ограничениями устной речи, с целью оптимизации их коммуникативных возможностей. В качестве общепринятого международного обозначения поддерживающей коммуникации используется аббревиатура ААС (Augmentative and Alternative Communication - дополнительная и альтернативная коммуникация).
Публикация «Консультация „Подходы к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации: онтогенетический и средовый“» размещена в разделах
Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.
Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, жесты).
Группы пользователей поддерживающей коммуникации.
Поддерживающая коммуникация используется лицами, у которых в силу врожденных или приобретенных расстройств вовсе отсутствует либо существенно ограничена устная речь. К ним относятся дети, подростки и взрослые с сохранным пониманием речи, но располагающие недостаточным арсеналом вербальных средств коммуникации и лишенные возможности оптимально выражать собственные потребности. Поддерживающая коммуникация также обеспечивает жизнедеятельность лиц с распадом речевой функции по причине перенесенных черепно-мозговой травмы, инсульта.
В зависимости от сформированности понимания речи и потенциальных способностей к овладению импрессивной и экспрессивной речью выделяют три группы пользователей поддерживающей коммуникации.
Группа 1 - лица, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивного средства. Они достаточно хорошо понимают речь, но не в состоянии выразить свои потребности вербально. Как правило, это люди с церебральным параличом, не испытывающие ощущений от движений органов артикуляционного аппарата, не способные выполнять произвольные целенаправленные движения, переключаться с одной артикулемы на другую, что определяет качество фонетической стороны речи (тяжелая степень дизартрии). Наличие тяжелого двигательного расстройства ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. В этом случае поддерживающая коммуникация будет являться дополнительным средством выражения желаний, интересов, самочувствия, которое может использоваться постоянно, на протяжении всей жизни человека, сопровождать его в различных ситуациях жизнедеятельности. Особое значение здесь приобретает не столько развитие понимания речи, сколько предоставление возможностей для самовыражения с помощью средств поддерживающей коммуникации.
Группа 2 - лица, испытывающие трудности в овладении языком. Скорее всего, они научатся говорить, но в настоящий момент их языковое развитие замедлено (например, дети с умственными ограничениями, моторной алалией). В этом случае поддерживающая коммуникация применяется временно и способствует формированию импрессивной и экспрессивной речи. В группу также входят лица, речь которых понятна только при наличии специальных дополнительных средств (например, при детском аутизме). Они фрагментарно пользуются устной речью. Их вербальные сообщения интерпретируются только знакомым, ближайшим окружением и касаются известных, предпочитаемых тем. В иных ситуациях, для общения на малоизвестные темы с чужими, малознакомыми людьми необходима дополнительная коммуникация - как поддержка устной речи.
Группа 3 - объединяет лиц, для которых устная речь как средство коммуникации слишком сложна (например, при тяжелых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе. Сюда также входят люди с нарушением слуха, аутизмом. Пользователей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения ее использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи. Существующие различия свидетельствуют о необходимости реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении поддерживающей коммуникации, что предполагает учет организационно-структурных и содержательно-процессуальных особенностей проведения педагогических мероприятий с разными группами пользователей. Выбор и реализация в образовательной практике тех или иных стратегий и методов обучения должны осуществляться в соответствии с квалификацией психофизического нарушения.
2. Диагностика потребностей в поддерживающей коммуникации.
Диагностика начинается с выяснения исходных положений: оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей лица - потенциального пользователя поддерживающей коммуникации.
Полученные данные будут служить обоснованием необходимости обучения поддерживающей коммуникации с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей. Необходимо различать, будет используемая коммуникативная система дополнительной (например, являться поддержкой устной речи) или альтернативной (полностью заменит отсутствующую речь). В первом случае следует также определить срок применения дополнительной коммуникации : временно или на протяжении всей жизни. Использование такой коммуникативной помощи приводит к уменьшению недоразумений, повышению активности при ведении диалога и способствует развитию речи.
Полученные в ходе наблюдения за ребенком данные анализируют и на их основе составляют план его обучения. (Приложение)
Существует два подхода к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации : онтогенетический (связанный с развитием) и средовый.
3. Онтогенетический подход к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации.
Согласно онтогенетическому подходу, диагностическая и коррекционно-педагогическая работа с ребенком осуществляется с учетом развития речи (языка) в онтогенезе. Данный подход основывается на том, что в норме ребенок проходит в своем развитии ряд последовательно сменяющих друг друга этапов.
Работа по формированию коммуникативного поведения начинается с выявления уровня актуального развития коммуникации. В соответствии с этим цель обучения заключается в том, чтобы помочь ребенку достичь следующего этапа коммуникативного развития.
Данный подход используется в обучении ребенка младенческого и раннего возраста и менее эффективен для старших детей, а тем более детей с особенностями психофизического развития, поскольку:
1) в младенческом и раннем возрасте трудно спрогнозировать речевое развитие, ребенок с особенностями психофизического развития может достичь нормального речевого развития, хотя и медленными темпами;
2) с возрастом разница между детьми с особенностями психофизического развития и их нормально развивающимися сверстниками увеличивается: развитие шестимесячного малыша может соответствовать возрасту трехмесячного; чем старше становится ребенок, тем больше несоответствие между актуальным уровнем его развития и возрастными нормативами усвоения тех или иных умений;
3) дети с особенностями психофизического развития не всегда проходят все этапы онтогенеза и не в такой последовательности как в норме: имеют место случаи, когда у ребенка формируют навыки предкоммуникативного поведения в течение многих лет, лишая его возможности полноценного общения;
4) в дошкольном и школьном возрасте познавательное и социальное развитие во многом определяется способностью ребенка вступать во взаимодействие с окружающими.
Онтогенетический подход, направленный на выявление определенных навыков, не принимает во внимание характер воздействия общества, дошкольного и школьного образовательного учреждения.
4. Средовый подход к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации.
Средовый подход к оценке потребностей в поддерживающей коммуникации изучает расширяющуюся сферу социальных отношений ребенка, характер его функционирования в окружающей среде. Браун (Brown, Бренсон-Маклин (Branson-McLean) и др. описывают процедуру систематического исследования каждой окружающей среды, подсреды, деятельности ребенка и содержательности его участия в ней. Они определяют данную процедуру оценки как «опись среды». Их модель сосредоточивается на критериях качества жизни, таких как включенность ребенка в среду, его независимость, самоутверждение в повседневной деятельности.
Средовый подход, как правило, применяется для оценки всех областей жизнедеятельности ребенка, в том числе и коммуникации. В его контексте актуализируется назначение коммуникации : косвенное управление окружающей средой, регулирование социальных связей, прием и передача информации. Овладение этими функциями посредством поддерживающей коммуникации приводит к улучшению качества жизни ребенка (исключению пассивного участия за счет исполнения режима дня).
«Опись среды» состоит из следующих шагов:
1. Встреча команды специалистов по обучению ребенка поддерживающей коммуникации. Привлечение членов семьи, выступающих в качестве экспертов его распорядка дня, потребностей и интересов.
2. Анализ всех возможных окружающих сред и подсред существования ребенка : актуальных (дом, улица, образовательное учреждение) и потенциальных (территориальный центр, дом независимого проживания, в которых он будет осуществлять свою жизнедеятельность в будущем. 3. Анализ действий ребенка, выполняемых в окружающих средах : (например, ежедневно повторяющиеся дома моменты: пробуждение, завтрак, игра, ванные процедуры и т. д.). Каждый режимный момент предельно детализируется на составляющие действия (чистить зубы, надевать пижаму, слушать сказку, говорить «спокойной ночи»). Также учитываются действия, в которых ребенок еще не участвует, но они считаются желательными для него.
4. Ранжирование действий, структурирование по степени значимости (по степени участия в них ребенка); расположение их по приоритетам, в зависимости от необходимости увеличения качества участия в действии.
5. Определение путей улучшения качества участия в действиях. Команда исследует задачу каждой деятельности, расчленяет ее на составляющие. Производится поиск несоответствий в выполнении действий при наличии и отсутствии психофизических ограничений: в ситуации приветствия в норме ребенок устанавливает контакт глаз, машет рукой и говорит: «Привет!», при наличии ограничений - смотрит вниз и улыбается.
6. Планирование работы, направленное на увеличение участия и самостоятельности ребенка в деятельности. Например, с целью устранения выявленного выше несоответствия в распоряжение ребенка предоставляют устройство записи и воспроизведения голосовых сообщений. При нажатии на него звучат слова: «Привет! Меня зовут … У меня все хорошо. А как твои дела?».
Список используемой литературы
1. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб. -метод. пособие / М. Вентланд, С. Е. Гайдукевич, Т. В. Горудко и др. ; Науч. ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн. : БГПУ, 2009. – 276 с.
2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др. ; Науч. ред. С. Е. Гайдукевич. 2-е изд. - Мн. : УО «БГПУ им. М. Танка», 2008. - 144 с.
3. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию. Жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра: Фон Течнер Стивен, Мартинсен Харальд. - Теревинф, 2018 г. -432 с.
Алеся Самохина | Все публикации
