Ольга Владимировна Коняева
Опыт работы «Обучение детей 5–7 лет основам грамоты в учреждении дополнительного образования»
Содержание
1 Пояснительная записка 3
2 Понятие «обучение грамоте» в современной
научно-методической литературе 4
2.1. Обучение грамоте 4
2.2. Предпосылки готовности к обучению грамоте 4
2.3. Создание и поддержание мотивации при обучении грамоте 4
3 Авторская технология обучения основам грамоты 5
3.1. Цель и содержание педагогической технологии
Публикация «Опыт работы „Обучение детей 5–7 лет основам грамоты в учреждении дополнительного образования“» размещена в разделах
- Кружковая работа. Дополнительное образование
- Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
- Опыт работы, практика
- Темочки
обучения основам грамоты 5
3.2. Виды фронтальных занятий, их задачи и структура 5
3.3. Диагностика успешности обучения 6
3.4. Назначение и содержание вводной части занятия 7
3.5. Работа со звуком 8
3.6. Развитие фонематического восприятия и фонематических процессов 9
3.7. Работа с буквой 11
3.8. Анализ и синтез, чтение и письмо 12
3.9. Формирование графических навыков 14
3.10. Физминутки и пальчиковые гимнастики 15
4. Подведение итогов 16
5. Работа с родителями 16
6. Заключение 17
1. Пояснительная записка
Одной из задач, на решение которых направлен Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, принятый в 2013 году, является «обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)». В связи с этим возникает острая потребность в применении технологий успешной подготовки ребенка к обучению в школе, создающие равные стартовые возможности при поступлении в нее для любых детей. Авторская технология подготовки детей старшего дошкольного возраста обучению грамоте успешно применяется мною на практике уже несколько лет.
Актуальность данной проблемы обусловлена требованием современного времени и отечественного законодательства в применении универсальных технологий, предлагающих равные возможности для формирования предпосылок грамотности у обучающихся с различными особенностями развития.
Новизной данной авторской технологии является:
- универсальность ее применения как для детей, с нормой речевого развития, так и для детей, имеющих речевую патологию;
- высокая эффективность и результативность при ее использовании.
Цель: представить технологию обучения детей основам грамоты как педагогическую технологию в образовательных учреждениях.
Для достижения цели определены задачи:
-проанализировать состояние проблемы в научно-методической литературе;
-описать систему работы по обучению детей основам грамоты как педагогическую технологию;
-сформулировать основные формы и этапы фронтальных занятий как важнейших составляющих технологии подготовки к обучению грамоте.
В разработанную авторскую технологию подготовки к обучению грамоте входят : дидактические средства, условия и этапы обучения основам грамоты, позволяющие получать гарантированные запланированные результаты – создание прочных основ (предпосылок) грамотности у детей.
2. Понятие «обучение грамоте» в современной
научно-методической литературе
2.1. Обучение грамоте
Термин «грамота» означает «чтение и письмо», соответственно подготовка к обучению грамоте – это подготовка к освоению чтения и письма.
Многие родители считают необходимым максимально подготовить ребенка к школе, при этом часто на первое место по значимости часто выдвигается умение читать. Сегодня существует большое разнообразие методик обучения детей чтению, но, к сожалению, большинство из них не оправдывают себя при массовом применении. Зачастую они ориентированы в большей степени на здорового ребенка с нормальным развитием, и не учитывают особенности индивидуального развития ребенка, в том числе имеющего речевую патологию.
Однако, главной «бедой» современной школы не является неумение детей читать (школа-то как раз всегда умела этому научить, ею оказывается нежелание читать, а также увеличивающаяся безграмотность, которую логопеды чаще классифицируют как нарушения письменной речи – дисграфию и дизорфографию.
2.2. Предпосылки готовности к обучению грамоте
К необходимым предпосылкам обучения грамоте относят сформированность следующих процессов, умений, навыков:
-фонематического восприятия;
-звуко-произносительных навыков и артикуляционной моторики;
-мелкой моторики рук и глаз;
-графомоторных навыков;
-функций анализа и синтеза;
-внимания, памяти, навыков самоконтроля и др.
2.3. Создание и поддержание мотивации при обучении грамоте
Одной из важнейших движущих сил мотивации является успешность. Для детей 5-7 летнего возраста это не может быть далекой перспективой, он должен быть успешен здесь и сейчас (и сразу). Те, кто встречал сияющие глаза ребенка, способного прочитать самое элементарное слово «мама» или начертать свое имя, согласятся, что этот момент является для него переломным. Он, осваивая буквы, меняется буквально на глазах. У него появляется гордость, подкрепляемая уважением родителей и сверстников по поводу его успехов, уверенность в своих силах. Педагоги еще добавят, что у такого ребенка резко возрастает познавательная активность, и все психические процессы начинают протекать на совершенно ином, качественно более высоком уровне.
3 Авторская технология обучения основам грамоты
3.1. Цель и содержание педагогической технологии
обучения основам грамоты
Целью технологии подготовки к обучению грамоте является создание предпосылок для успешного овладения грамотой детей 5-7 лет с различным уровнем речевого развития. Основываясь на букваре Н. С. Жуковой, с применением кубиков Н. А. Зайцева, технология не ограничивается только материалом, содержащимся в нем, свою роль играют дидактические материалы для педагогов, детей и родителей : подробные поурочные разработки занятий, описание дидактических пособий и образцы демонстрационного материала, печатные рабочие тетради для детей, рекомендации и примеры взаимодействия с родителями. В основе системы Н. А. Зайцева лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, не слог, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата опираясь на все формы восприятия ребенка — мышление, активную практическую самостоятельную деятельность, слух и зрительную память. Все это в комплексе способствует созданию и поддержанию мотивации, интереса и чувства успеха при обучении.
3.2. Виды фронтальных занятий, их задачи и структура
Все фронтальные занятия можно условно разделить на несколько типов:
- занятия-знакомства со звуком и соответствующей буквой;
- занятия по звуковому анализу и синтезу, чтению и письму слов;
-итоговые занятия.
1. Занятия-знакомства со звуком и соответствующей буквой решают основные задачи :
-воспитывать культуру речи, четкую дикцию: уточнить артикуляцию звуков, упражнять в выразительном произнесении слов;
-развивать фонематическое восприятие: учить детей выделять звук в словах и потоке речи;
-формировать графические навыки: учить ориентироваться на плоскости листа, проводить прямые и замкнутые линии и пр. ;
-знакомить с понятиями «гласный звук», «согласный звук», «твердый и мягкий согласный звук», «звонкий и глухой согласный звук», с образами букв.
Не случайно задачи воспитания культуры речи и развития фонематического восприятия стоят на первом месте. По сравнению с учебными задачами именно они являются приоритетными в дошкольном детстве и в данной технологии.
Структура занятий имеет следующие этапы:
I. Вводная часть (1-2 упражнения).
II. Работа со звуком, развитие фонематического восприятия.
III. Знакомство с графическим образом буквы, ее анализ и синтез.
IV. Развитие графомоторных навыков.
V. Тренировка в чтении слоговых кубиков (хоровое, по цепочке).
VI. Подведение итогов.
Кроме того, обязательными являются физминутки и пальчиковые гимнастики.
2. Занятия по звуковому анализу и синтезу, чтению и письму решают задачи:
-воспитывать культуру речи, четкую дикцию: закреплять артикуляцию звуков, упражнять в выразительном произнесении слов;
-развивать фонематические представления: закреплять понятия «гласный звук», «согласный звук»; учить детей анализировать и синтезировать слоги, слова;
-формировать графические навыки;
-учить читать слоги по слоговым таблицам, слова.
Соответственно они имеют несколько иную структуру. Они не содержат этапов работы со звуком и знакомства с графическим образом буквы. Однако знания, полученные на предыдущих занятиях, повторяются и закрепляются в упражнениях вводной части и на этапе формирования графических навыков. Таким образом, эти части занятия становятся более насыщенными разнообразными заданиями.
Итоговые занятия проводятся для закрепления, обобщения и систематизации полученных знаний. На них больше времени уделяется дифференциации звуков и букв, что является одновременно и профилактикой дисграфии у детей с недоразвитием речи либо со стертой формой дизартрии. Рекомендуемые формы проведения таких занятий мини-праздник, мини-развлечение, которым отведена вариативная часть программы.
3.3. Диагностика успешности обучения
Данная технология не предполагает контрольных занятий, срезов и пр. Диагностические задания включаются в образовательный процесс микродозами для отслеживания результативности образовательного процесса и успешности в нем каждого ребенка на протяжении всего периода обучения.
Педагогу предлагается карта успешности для периодического фиксирования следующих показателей: фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, чтение, графомоторные навыки. Хотя обучение чтению не является целью данной технологии (чтение слогов по кубикам преподносится как игра, практически все дети к середине учебного года начинают осмысленно читать. В конце учебного года, при завершении дополнительной образовательной общеразвивающей программы задания на звуковой анализ и синтез слов не представляет трудности для большинства детей. И в целом результативность обучения детей дошкольного возраста по всем вышеперечисленным критериям данной технологии достаточно высока – более 90%.
3.4. Назначение и содержание вводной части занятия
Вводная часть занятия содержит два обязательных компонента: упражнение на повторение пройденного материала и упражнение на «включение» в занятие.
Для первого компонента возможны любые разнообразные задания : «Узнай звук по артикуляции», «Угадай, какую букву я нарисовала в воздухе», «Определи букву на ощупь», «Измени первый звук в слове» и т. д. Для второго характерен лишь один тип упражнений – «Угадай помощника». «Помощником» выступает игрушка – герой, персонаж занятия.
Рис. 1. Задание «Угадай помощника»
Детям предлагаются загадки либо задания, отгадкой или решением которых будет название этой игрушки (рис. 1).
В занятиях-знакомствах со звуком и буквой ее имя и (или) название начинается с соответствующего звука: М – мышь Мыша, С – слон Саня, и т. д.
После знакомства с понятиями «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук», детям предлагаются уже два героя, названия (имена) которых начинаются с одной буквы, но разных звуков (твердого и мягкого соответственно) – Петух и Павлин, Заяц и Зебра и т. п.
Детям очень нравится этот момент, они быстро привыкают к таким заданиям и с нетерпением ждут их, и уже вскоре начинают стараться самостоятельно определить тему занятия (звук или звуки и букву).
Рис. 2. Задание «Поможем Мак Куину спеть песенки»
В занятиях по звуковому анализу и синтезу эти герои могут либо прямо, либо косвенно относиться к теме. Например, дядюшка АУ при анализе и синтезе слов «ау», «уа», машинки Молния Мак Куин и Салли для анализа и синтеза открытых слогов с буквами М и С (рис. 2, и т. д.
Рис 3 Игра «Споём песенку слогового кубика»
Таня споёт нам песенку жука («жу, же, жа, же, жи, ж»). Даша будет маленьким шмелём, («шу, шё, ша, ше, ши, ш»). Песню пчелы споёт Рома («су, со, са, сэ, сы, с») А чья это песенка? (зу-зо-за-зэ-зы-з). Комара! (рис 3)
Используются разнообразные игрушки – мягкие, механические, пальчиковые, и др. Они служат также своеобразной эстафетной палочкой для передачи от одного ребенка к другому при ответах «по цепочке». В этом случае каждый ребенок получает возможность поучаствовать в занятии.
3.5. Работа со звуком
Необходимым звеном в подготовке к обучению грамоте является правильная артикуляция звуков. Перед тем, как записать слово, мы сначала проговариваем его про себя, приводя органы артикуляции в микродвижения. А им в свою очередь соответствуют определенные движения руки, необходимые для начертания той или иной буквы. Логопеды знают, что нечеткость, смазанность звукопроизношения ведет к неправильному употреблению букв при письме – акустико-артикуляторной дисграфии. Работа по предупреждению таких ошибок является составной частью данной авторской технологии.
Рис. 4. Изучение артикуляции звука [у]
Для закрепления артикуляции детям предлагаются стихи, изображения артикуляции, графические образы звуков, которые не только подсказывают, какой звук произносить, но и напоминают, что губы должны активно работать (рис. 4).
3.6. Развитие фонематического восприятия и фонематических процессов
В современной научно-методической литературе не существует однозначного определения термина «фонематическое восприятие». Под ним часто понимаются разнообразные процессы : восприятие, анализ и синтез фонем, формирование фонематических представлений. В связи с этим одни авторы выделяют несколько этапов развития фонематического восприятия, другие для описания аналогичных процессов употребляют термины «фонематический слух», «фонематический анализ и синтез» и др. Далее под этим термином мы будем понимать наиболее общее значение: «процесс восприятия звуков речи» (Д. А. Эльконин).
Большинство исследователей отмечают, что в норме фонематическое восприятие формируется к началу третьего года жизни. К этому времени параллельно, по своим законам, но в тесной взаимосвязи развиваются различные стороны речи: слуховая, моторная, смысловая. В настоящее время практически единодушно считается, что овладение фонематическим восприятием предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению. Недоразвитие фонематических процессов отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Таким образом, фонематическое восприятие считается основой всей речевой системы в целом.
Первыми вводятся наиболее контрастные дифференцировки. Так, сначала дети учатся отличать гласный звук [а] от других гласных звуков, затем дифференцируют два гласных звука [а] и [у] и т. д.
Аналогично ведется работа с согласными звуками: сначала звук [м] дифференцируется от гласных, затем согласный [с] – от [м], и т. д. Дети учатся выделять звуки сначала в «легких» позициях: гласные звуки – в ударной позиции в начале слова, а согласные – в конце слова, и лишь затем переходят к более сложным. Вот примеры заданий на дифференциацию звуков:
Дифференциация звука [а] от других гласных: «Доктор Айболит и собака Авва любят гулять. По дороге они встречают много разных животных. Доктор Айболит здоровается со всеми, а вот собака Авва – только с теми, чьи названия начинаются со звука, который она может произнести. Какой это звук?. ([а]) Поиграем в Айболита и Авву! Я буду показывать картинки и называть слова. А вы повторяйте их, выделяя голосом звук [а], но только в том случае, если звук [а] находится в начале слова: ара, утка, аист, эму и т. п. (рис. 5, а-г)»
Дифференциация звука [м] от гласных: «Каждый день Мышь Мыша придумывала для себя разные игры. Сегодня она проснулась и подумала: «От кого первого свой звук услышу, с тем и буду играть целый день». Мышь Мыша вышла из дома и прислушалась. Позади слышалось уханье филина: «У-ух! У-ух!». Справа лаяли собаки: «Ав-ав-ав». Слева на лугу паслись коровы. Они мычали: «Му-у-у!». А впереди по дороге ехал ослик и пел: «И-а, и-а». С кем стала играть мышка?.»
Рис. 5. Задание на выделение звука [с] в словах
Понятие «мягкий согласный звук» вводится после того, как дети научились в принципе различать гласные и согласные звуки. Постепенно дети учатся определять все звуки в различных позициях.
Рис. 6 Задание на определение звуков [п] и [п’] в словах.
3.7. Работа с буквой
Знакомство с графическим образом буквы предполагает создание у ребенка ассоциативных связей между буквой и звуком. Этой цели служат задания «На что похожа буква?».
Рис. 7. Постер «Образ буквы С»
«Образ буквы С» развивает фантазию, образное мышление. К середине учебного года дети обычно уже любят эти задания, с удовольствием фантазируют, самостоятельно рисуют «портреты буквы».
3.8. Анализ и синтез, чтение и письмо
Без звукового анализа и синтеза невозможно полноценное овладение навыками чтения и письма. И если ребенок с нормальным речевым развитием сравнительно легко овладевает этими умениями, то для ребенка с недоразвитием речи эти навыки имеют еще и первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи, ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры.
Поэтому в данной технологии обучения основам грамоты формирование навыков звукового анализа начинается с первых же занятий, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы.
Начало обучения строится на основе максимального использования зрительного и двигательного анализаторов (как наиболее сохранных у детей с речевыми нарушениями). Детям предлагается самостоятельно цветными карандашами изображать кружками звуковой состав слога (затем – слова) и собственноручно же писать слог (слово) под кружками. Такой подход считается более эффективным, чем использование готовых кружков и букв разрезной азбуки, так как собственноручное написание слогов и слов дает ребенку дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить выделяемый звук путем создания его графического изображения (Г. А. Глинка). Хотя качество этих начертаний, с точки зрения каллиграфии, для нас несущественно, при этом мы одновременно развиваем и графомоторные навыки.
Рис. 10. Анализ и синтез трехбуквенных слов
В результате одновременного изучения с первых занятий и звуков и букв, обучения звуковому, затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения анализируемых слогов и слов чтение осваивается ребенком непринужденно, как бы «само собой».
Важно отметить, что начало обучения основам грамоты строится на материале звукового и слогового анализа и синтеза, чтения и письма слов, произношение которых не расходится с их написанием. И лишь постепенно и осторожно, микродозами, опираясь на эти слова, ребенку предлагается изменить форму слова или образовать новое, а затем и прочесть слово, написание которого расходится с произношением (дом – дома, он – она, они и др.). Тем самым мы помогаем ребенку овладевать правильным употреблением падежных и родовых окончаний существительных и прилагательных, местоимений, числительных, согласованием в роде, числе и падеже существительных и прилагательных, окончаний глаголов. При этом слово-опора всегда должно находиться в поле зрения ребенка. Это является косвенной подготовкой ребенка к успешному усвоению правил орфографии при обучении в школе.
Кроме того, к окончанию дошкольного возраста, не зависимо от уровня речевого развития, детьми успешно усваиваются следующие правила графики и орфографии: заглавная буква в начале предложений, в именах, кличках животных; точка в конце предложений; обозначение мягкости согласных на письме; раздельное написание слов друг от друга; правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.
На фронтальных занятиях не предусмотрены упражнения в чтении по букварю, однако отдельные задания из букваря выносятся на экран (доску) и предлагаются для хорового чтения («Прочитаем строчку») или чтения по цепочке. При этом могут даваться и дополнительные задания : «Громче-громче (тише-тише) прочитайте», «Прочитай слоги в первой строке отрывисто, а во второй – слитно» и т. д.
Максимальное внимание уделяется пониманию детьми читаемых слов, предложений, текстов. С этой целью применяются специальные упражнения: «Соедини слова и картинки», «Зачеркни неправильные слова под картинкой», «Кто так говорит?» и другие.
3.9. Формирование графических навыков
Для подготовки руки ребенка дошкольного возраста к письму на занятиях используют задания для развития мелкой моторики, учат правильно держать карандаш или ручку, следят за распределением мышечной нагрузки руки ребенка. Работа в рабочей тетради предваряется тематической пальчиковой гимнастикой, затем кроме непосредственно работы с буками, детей также учат ориентироваться на плоскости листа в различных направлениях: сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо (рис. 11, проводить прямые и замкнутые линии (рис. 12). Все эти задания также подчинены единому сюжету (теме) занятия.
Рис. 11. Графический диктант при изучении звука и буквы Ш
Рис. 12. Задание «Нарисуй портрет ослика»
3.10. Физминутки и пальчиковые гимнастики
Все конспекты занятий в обязательном порядке содержат несколько физминуток и пальчиковую гимнастику. Достоинство их в том, что они, как и все задания, созвучны теме занятия. И если пальчиковую гимнастику рекомендуется проводить перед выполнением заданий в рабочей тетради, то физминутки проводятся по мере утомления детей для снятия мышечного напряжения. Кроме того, часть заданий на занятии предлагается выполнять из положения стоя и даже в движении. Дети очень любят выполнять упражнения с мячом, обручем, волчком. С героем-помощником на занятии можно выполнять задания типа: «Спрячь его за спину, если в слове нет (определенного) звука», «Подпрыгни с ним, когда услышишь звук…» и подобные.
Рис. 13 Слайд-опора для физминутки на занятии
«Звуки [ф] и [ф’] и буква Ф»
4. Подведение итогов
Для подведения итогов занятий с использованием технологии обучения детей 5-7 лет основам грамоты используются различные приемы.
Конспекты занятий содержат примерные вопросы, которые необходимо обсудить с детьми в их конце. Рекомендуется сделать этот момент ярким и эмоциональным. Например, предложить детям отобрать слоговые кубики и разложить их на столе. Или выбрать картинки с изучаемыми звуками и попробовать сложить стихотворение. Можно вспомнить наиболее значимое стихотворение занятия и предложить детям пропеть его.
Дети любят занятия по обучению грамоте, с нетерпением ждут их, поэтому «восклицательный знак» в конце занятия не только уместен, но и необходим для полного удовлетворения их эмоционального мира и познавательных интересов.
