Черногорова Юлия
Индивидуальное взаимодействие воспитателя с дошкольниками как условие их интеллектуального развития
▼ Скачать + Заказать документы
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Ежегодно 1 сентября школы распахивают свои двери перед самыми маленькими учениками – шестилетками и семилетками. Готов ли ребенок к новому этапу своей жизни? Сможет ли успешно овладеть знаниями? Во многом это зависит от его умственного развития – развития восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания и речи, т. е. тех качеств, которые необходимы для усвоения новых знаний (Подьяков Н. Н.)
Публикация «Индивидуальное взаимодействие воспитателя с дошкольниками как условие их интеллектуального развития» размещена в разделах
Для современной образовательной системы проблема интеллектуального развития чрезвычайно важна. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, и люди, знающие и образованные, ценятся как истинное национальное богатство. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников Н. Н. Подьяков справедливо подчеркивал, что надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться исчерпывающей сумме знаний, как это имеет место в традиционной воспитательной системе.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А. П. Усовой, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Н. Н. Подьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
Об интеллектуальном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоятельному творческому познанию.
Умственное развитие – это совокупность количественных изменений, происходящих в результате специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения.
По данным ученых (генетиков, психологов, предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-80%. Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, какое направление они получат (С. А. Козлова, Т. А. Куликова). Часто природа награждает ребенка задатками, на основе которых может развиваться способность к разным видам деятельности, но чаще мы не заглушая их избытком информации, пытаясь развить у ребенка какие-либо другие способности.
Ситуация, сложившаяся в последнее время, не отвечает потребностям педагогического процесса в школе и личностным запросам индивида. Она обозначила новые задачи в системной деятельности образовательного учреждения, в первую очередь дошкольного. В их числе – организация психологической поддержки и сопровождения личности от момента вхождения в мир образования и до завершения активности трудовой деятельности (И. А. Дубравина); становление новой культуры воспитания, характеризующейся такими особенностями, как увеличение степени свободы всех субъектов воспитательного процесса, его личностно-деятельностной направленности; организация среды воспитания; оптимизация процессов социализации и индивидуализации (И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозова). Последняя – включает индивидуальное взаимодействие воспитателя и ребенка.
Это сложный педагогический процесс, означающий, прежде всего, своеобразие индивидуальных контактов как проекции педагогического влияния, способов осуществления индивидуально-ориентированного действия педагога. Эти знания реализуются в опыте через профессионально-грамотные умения их направлять на достижение взаимоприемлемой цели. Таковой выступает интеллектуальное развитие ребенка соответственно возрастной сензитивности.
Для изучения степени подготовленности к такому взаимодействию, мы провели опрос 190 преподавателей педагогических колледжей. Полученные результаты показали следующее.
В когнитивном блоке преобладают общепсихологические, общепедагогические знания: перечислены все формы воспитания и обучения безотносительно аспекта индивидуального взаимодействия : лекции, занятия семинарские, лабораторные, круглые столы и диспуты, игры, ролевые и деловые. Без конкретизации названы коллективные формы, групповые, индивидуальные. Незначительное число опрошенных назвали формами индивидуального взаимодействия педагогическую практику, акции милосердия, проблемные вопросы, конкурсы, экскурсии в ДОУ, викторины, конференции, зачеты, экзамены, тренинги, метод сократической беседы. Наблюдается полное смешение сущности функциональной значимости педагогических категорий. Это свидетельствует об отсутствии профессиональной ориентированности педагогов на их индивидуальное взаимодействие с воспитанниками как особого направления педагогической деятельности по обеспечению интеллектуального развития дошкольника.
В праксиологическом блоке наблюдается такая же картина: отождествление методов обучения, воспитания и исследовательской деятельности.
Полученный материал говорит о том, что практически подготовка студентов к осуществлению индивидуального взаимодействия с воспитанниками не является педагогической задачей, а становлению такого опыта при подготовке кадров не придается должного значения. Отсюда и отношение к уровню своей подготовки в данном аспекте неадекватно знаниям и умениям. Преподаватели отметили, что знакомы с технологиями индивидуального взаимодействия и обучают этому студентов. Более того, они утверждают, что все педагоги в колледжах и воспитатели в ДОУ такое взаимодействие реализуют. Часть опрошенных признались, что не готовы к такому направлению работы. Часть из них объясняют это тем, что не знакомы с подобными технологиями, а часть считают, что данное направление не является главным звеном в профессиональной подготовке.
Респонденты затруднялись с ответами и на вопрос о том, какие индивидуальные особенности интеллектуального развития дошкольника побуждают воспитателя переходить на индивидуальное взаимодействие с ним. Для всех характерен такой вариант ответа: особенности психики, темперамента, пола, развития речи и способностей. Попытки охарактеризовать, неповторимость каждой личности через сочетание ее свойств не выявлено.
Отсюда у студентов не формируется необходимая совокупность составляющих готовности к индивидуальному взаимодействию с ребенком в профессиональной деятельности: когнитивная, праксеологическая, эмоционально-оценочная. Их рассогласование тормозит выбор критериев отношения к ребенку, способа поведения в конкретной и устойчивой позиции в типичных ситуациях. Это свидетельствует не только о низком уровне профессиональной подготовки, но и несоответствии ее запросам ребенка дошкольного возраста. Вместе с тем особенно активной становится познавательная деятельность, главной двигательной силой которой является любознательность. В связи с этим он совершает ряд действий, которые непосредственным образом необходимы для позитивных индивидуальных контактов. Он требует от взрослых одобрения, поддержки, воодушевления исследовательского поведения в окружающей среде; адаптации взрослых к особенностям ребенка; умения предоставить ему возможность испытать радость от своей познавательной активности; тактичного отношения; уважения его стремления к самоутверждению; тепла и заботы при решении им определенных его круга познавательных задач (Р. Бернс). Это обуславливает и позиции педагога и позиции ребенка в их взаимодействии. В нашем опыте наиболее оптимальными были следующие позиции:
Позиция педагога:
1. Рекомендательная: совет, пожелание, обоюдное размышление по поводу намерений или действий ребенка.
2. Требовательная: регламентирование, инструктирование, указание, распоряжение.
3. Контролирующая: помощь, наблюдение.
4. Оценочная: одобрение, похвала.
Позиция педагога:
1. Соглашательная: принятие рекомендаций.
2. Сотрудническая: соучастие в деле.
3. Самоконтролирующая: самонаблюдение.
4. Самооценочная: самонаблюдение или самоосуждение.
С учетом этого можно утверждать, что индивидуальное взаимодействи педагога и воспитанника – есть реализация на практике интеллектуальных возможностей ребенка при доверительной поддержке взрослого.
