Елена Кордюкова
Формирование межличностных отношений у старших дошкольников в комбинированной группе для детей с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы
Формирование межличностных отношений у старших дошкольников в комбинированной группе для детей с ЗПР
В нашем детском саду работают группы комбинированной направленности для детей с ЗПР и нейротипичных детей. Все педагоги стараются тесно сотрудничать при организации воспитательно-образовательного процесса. Конечно, функциональные обязанности работающих с детьми комбинированной группы педагогов различаются, однако, свою деятельность специалисты строят с учетом общей логики коррекционно-образовательного процесса. Каждый педагог решает проблемы социально-личностного развития ребенка. Реализуя специальные коррекционные задачи (дефектологические, логопедические, психологические, воспитательные, педагоги стараются выстраивать свою работу так, чтобы процесс коррекции был включён в контекст взаимодействия с ребёнком, активизации его потребностей в общении, направлен на обучение общению, взаимодействию с социумом.
Темочки:
- ЗПР. Задержка психического развития
- Межличностные отношения и взаимодействия дошкольников
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Старшая группа
- Темочки
Одним из направлений является коррекция межличностных отношений старших дошкольников с ЗПР и нейротипичных детей.
В ходе первичных наблюдений выявлена основная проблема детей группы – нарушения межличностных отношений (неумение договариваться, агрессивный способ разрешения конфликтов; застенчивость; демонстративность; импульсивность, т. е. проблемы в межличностном общении. Дошкольников с ЗПР отличает неумение высказывать свою точку зрения, у большинства детей обнаруживаются расстройства речи: несформированность голосовых и артикуляционных навыков, ограниченные возможности использования невербальных средств коммуникации и др. Их отличает маловыразительность, скованность, малоподвижность, чередующиеся неожиданными взрывами гиперактивности. Нормальному речевому общению препятствуют неполное и неточное понимание ребенком обращенной к нему речи, ограниченность словаря, аграмматизмы, дефекты произношения. Трудна для детей этой категории и постоянная смена роли слушающего и говорящего в процессе диалога. Эти общие особенности детей с ЗПР, а также индивидуальные нарушения личностного развития всех детей группы и определило основное направление работы с детьми.
После выявления основной проблемы группы было проведено комплексное обследование детей. Каждый педагог, работающий с воспитанниками группы, проводил свою часть обследования. Педагог-психолог диагностировал межличностных отношения, выявлял социальный статус ребенка, проблемы формирования межличностных отношений. Для этого использовались методики: «Два домика», «Кораблик», метод вербальных выборов, наблюдение, адаптированный вариант теста Д. Векслера (субтест «Понятливость», методика «Картинки», тест Вайнера, методика Рене Жиля; беседа, методика «Лесенка», «Строитель», «Мозаика». Воспитатель проводил наблюдение за взаимодействием детей в естественной среде, выявлял и фиксировал проблемные формы поведения. Учитель-логопед проводил обследование коммуникативной стороны речи, используя методику В. П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Данные исследований показали, что у многих детей сложились устойчивые дружеские связи, что подтверждается и данными социометрии (большое количество взаимных выборов). Для сравнения, социометрическое исследование среди детей с ЗПР показало в разы меньшее (почти в 7 раз) число взаимных выборов. Однако большое количество детей при решении конфликтных ситуаций использовало агрессивные методы, особенно среди детей с ЗПР, что может быть связано с особенностями психического развития (слабое развитие эмоционально-волевой сферы, низкий уровень социального интеллекта, неумение найти продуктивный путь разрешения конфликтов).
При оценке ситуации (проективная методика «Картинки» Рене Жиля) часть детей с ЗПР (40%) не поняли эмоционального состояния персонажей, без помощи не смогли понять смысл происходящего вследствие низкого уровня развития социального интеллекта.
Экспрессивно-мимические средства общения детей были не очень разнообразны. Чаще всего при общении со сверстниками они улыбались, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним (занимаются с игрушками или книгами или просто отводят взгляд). Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела.
Таким образом, нами были выявлены проблемные зоны в межличностном взаимодействии детей, которые позволили наметить основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми.
1. Развитие у детей осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве субъекта взаимодействия. Коррекция различных типов неконструктивного поведения (агрессивного, демонстративного и т. д.). Работая над задачами этого направления, мы опирались на методику, предложенную Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой, переработав её с учётом особенностей работы в группе комбинированной направленности. Был спланирован и проведён цикл занятий, рассчитанный на учебный год (с октября по май). В занятия были включены игры, различные психологические этюды и упражнения на развитие понимания эмоциональных состояний, оценки своего состояния, состояния сверстника, преодоления собственной изоляции, умение согласовывать собственные действия с его поведением и т. д. Игры и упражнения сопровождалось комментированием взрослого, включались элементы обучения способам выполнения заданий. Проводилась также и индивидуальная работа, и работа в минигруппах.
2. Развитие способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Для решения задач коммуникативного развития была разработана система занятий, которая позволила обогатить коммуникативный опыт (удивление, радость, восторг, огорчение и т. д., развить выразительность движений, обогатить словарный запас детей прилагательными, глаголами, обозначающими эмоциональные состояния, закрепление умения пользоваться вежливыми словами при общении, выражать отрицательные эмоции социально приемлемыми способами и т. д. Педагоги, работающие в группе комбинированной направленности, включали в качестве разминок, физкультминуток в занятия упражнения по развитию мышц лица, мимических и пантомимических движений перед зеркалом (например, «Маски», закрепляют умения с помощью мимики и пантомимики передавать эмоциональное и физическое состояние, угадывать по мимике, жестам, позе эмоциональное состояние человека.
3. Формирование у детей социальных представлений, вычленение, осознание и воссоздание в игре различных видов социальных отношений.
Педагоги (дефектолог, воспитатель) провели серию специальных занятий по социальному развитию, где детям демонстрировали образцы норм социально-правильного поведения, формировали представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях и др., обогащали их коммуникативный опыт. На занятиях использовались такие методы и приёмы как чтение художественных произведений, беседы нравственно-этического содержания, разыгрывание различных моделей ситуаций межличностного взаимодействия и др.
Работа по формированию межличностных отношений продолжалась и на других занятиях, и в повседневной деятельности детей.
В ходе проведения итоговой диагностики были получены ожидаемые результаты реализации комплексной работы по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста группы комбинированной направленности :
• значительно расширились знания детей об окружающем социальном мире, о нравственных нормах, взаимоотношениях с окружающими, способах решения проблемных ситуаций, о качествах людей и о своих качествах. Особенно заметный рост результатов отмечен у детей с ЗПР;
• обогатились мотивы деловых и игровых взаимодействия со взрослыми и сверстниками, дети усваивают способы невербального (неречевого) общения, начинают использовать их в практике общения;
• воспитанники группы начали принимать во внимание состояние сверстника, его интересы, желания, проявлять позитивное отношение, эмпатию, возросла способность контролировать свои эмоции; степень адекватности самооценки поступков;
• преодолевается отставания в коммуникативном развитии, происходит обогащение мотивационно-потребностной сферы общения со сверстниками и взрослыми (около 70 % детей с ЗПР); дети самостоятельно и конструктивно, т. е. речевыми средствами, разрешают многие конфликты, заметно снизилась агрессивность во взаимоотношениях многих проблемных детей, климат в группе на занятиях и вне их заметно улучшился;
• повысилась речевая активность и коммуникативная направленность речи детей, речевые высказывания детей значительно изменились, стали более выразительными. Значительно пополнился словарный запас за счёт слов с оценочными суждениями, прилагательных, обозначающих личностные характеристики и т. д., наблюдается активизация самостоятельного использования полученных на занятиях коммуникативных навыков и умений.
В ходе работы было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. Проблемные дети приблизились к возрастным нормам в общении, стали более открытыми, раскованными, предупредительными, а нормально развивающиеся дети - терпимыми, толерантными в отношении своих сверстников. Прослеживается выраженная тенденция к улучшению всех показателей межличностных взаимодействий детей.
Своевременное и компетентное включение ребёнка в систему коммуникативных отношений с учетом его опыта общения, актуальных и потенциальных особенностей социально-личностного развития можно рассматривать в качестве важнейшего условия оптимизации процесса социализации детей с нарушениями в развитии и формирования навыков и умений межличностного взаимодействия в условиях интегративной среды ДОУ.
Литература.
1. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с задержкой психического развития: диагностика и коррекция / Дмитриева Е. Е. - Н. Новгород, 2004
2. Ильина, Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды/ Ю. А. Ильина//Дефектология. – 2007. - №4 – с.
3. Смирнова Е. О., Холмогорова, В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. / Е. О Смирнова, В. М. Холмогорова. - М. :2003. – С. 12-34, 50-97
