Наталья Ситникова
Возрастные особенности общения в школьном классе
▼ Скачать + Заказать документы
Возрастные особенности общения в школьном классе
Министерство образования Ставропольского края
Государственное Казенное Учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом (смешанный) №30
Методическая разработка
«Психология общения»
на тему: «Возрастные особенности общения в школьном классе»
Выполнила:
Ситникова Наталья Владимировн
Георгиевск, 2020 г.
Содержание
Темочки:
- Возрастные особенности детей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
Глава 1. Теоретико-методологический анализ темы «Возрастные особенности общения в школьном классе»
1.1. Теоретические аспекты изучения явления «Возрастные особенности общения в школьном классе»
1.2. Природа явления «Возрастные особенности общения в школьном классе»
Глава 2. Исследование актуальности «Возрастные особенности общения в школьном классе» в современных условиях
Глава 3. Пути решения проблемы «Возрастные особенности общения в школьном классе»
3.1. Возможности решения проблемы «Возрастные особенности общения в школьном классе»
3.2. Тенденции развития тематики «Возрастные особенности общения в школьном классе».
Заключение
Список использованной литературы
1. Библиография
2. Периодические источники
3. Интернет-источники
Приложения
Глава 1
Представленная работа посвящена теме "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов.
Тема "Возрастные особенности общения в школьном классе" изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Для современного состояния науки характерен переход к глобальному рассмотрению проблем тематики "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Вопросам исследования посвящено множество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в многочисленных монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе". Однако, требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначенной темы.
Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе" определяют несомненную новизну данного исследования.
Дальнейшее внимание к вопросу о проблеме "Возрастные особенности общения в школьном классе" необходимо в целях более глубокого и обоснованного разрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования.
Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме "Возрастные особенности общения в школьном классе" в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.
Результаты могут быть использованы для разработки методики анализа "Возрастные особенности общения в школьном классе".
1.1
Теоретическое значение изучения проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе" заключается в том, что избранная для рассмотрения проблематика находится на стыке сразу нескольких научных дисциплин.
Объектом данного исследования является анализ условий "Возрастные особенности общения в школьном классе".
При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования.
Целью исследования является изучение темы "Возрастные особенности общения в школьном классе" с точки зрения новейших отечественных и зарубежных исследований по сходной проблематике.
1.2
В рамках достижения поставленной цели автором были поставлены и решения следующие задачи:
Изучить теоретические аспекты и выявить природу "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Сказать об актуальности проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе" в современных условиях.
Изложить возможности решения тематики "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Обозначить тенденции развития тематики "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 3 глав, заключение и библиографический список.
Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации.
Глава первая раскрывает общие вопросы, раскрываются исторические аспекты проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе". Определяются основные понятия, обуславливается актуальность звучание вопросов "Возрастные особенности общения в школьном классе".
Глава 2
В главе второй более подробно рассмотрены содержание и современные проблемы "Возрастные особенности общения в школьном классе".
По результатам исследования был вскрыт ряд проблем, имеющих отношение к рассматриваемой теме, и сделаны выводы о необходимости дальнейшего изучения/улучшения состояния вопроса.
Таким образом, актуальность данной проблемы определила выбор темы работы "Возрастные особенности общения в школьном классе", круг вопросов и логическую схему ее построения.
Теоретической и методологической основой проведения исследования явились законодательные акты, нормативные документы по теме работы.
Источниками информации для написания работы по теме "Возрастные особенности общения в школьном классе" послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды крупнейших мыслителей в рассматриваемой области, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике "Возрастные особенности общения в школьном классе", справочная литература, прочие актуальные источники информации.
Глава 3
Глава третья имеет практический характер и на основе отдельных данных делается анализ современного состояния, а также делается анализ
При рассмотрении проблемы потребности в общении мы установили, что в числе первых социальных потребностей, развивающихся у человека, выступает потребность в общении. Данная потребность служит ведущим фактором психического развития человека (по Л. С. Выготскому, М. И. Лисиной) на протяжении всей его жизни от младенчества до пожилого возраста.
В связи с разнообразными видами общения исследователи выделяют ряд мотивов, связанных с потребностью в общении. Например, Ю. Б. Гиппенрейтер выделила три основные группы мотивов:
– познавательные мотивы (потребность во впечатлениях);
– деловые мотивы (потребность в активной деятельности);
– личностные мотивы (потребность в признании и поддержке)[1].
Именно эти потребности, по мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, можно проследить у новорожденного и в первые два года жизни, когда ребенок активно овладевает речью. Развитие речи главным образом связано с потребностью в общении в данном возрастном периоде. Так, у ребенка первых двух месяцев жизни проявляется специфическая реакция, особое внимание на человеческую речь – слуховое сосредоточение. Уже на третьем месяце жизни у ребенка фиксируются собственные голосовые реакции на речь взрослого в виде "комплекса оживления". В этом возрасте исследователи наблюдали первые эмпатические реакции у детей, что свидетель
ствует о развитии эмоциональной сферы ребенка вследствие развития его речи[2].
В младенческом возрасте ярко выражена потребность в общении с родителями, особенно с матерью. Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать интонацию, наступает фаза эмоционального общения ребенка. Эмоциональное общение – это общение с помощью выразительных движений, соответствующих эмоциональному состоянию: поз, мимики, прикосновений, поглаживаний, прижимания к груди, отталкивания и т. д. [3] Дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.
Примерно на шестом месяце жизни ребенок начинает ориентироваться и на ритмику взрослой речи, пользоваться "псевдословами", которые выполняют сигнальную функцию, но не имеют постоянных обобщенных значений. Наряду с эмоциональными реакциями в качестве средств общения появляются действия с предметами – возникает предметное общение. Предметное общение – это общение ребенка со взрослыми, основным средством которого является предмет. В процессе такого общения ребенок начинает усваивать общественно обусловленное значение предмета[3].
Позже, после 6–8 месяцев, у ребенка начинает проявляться новый тип общения со взрослыми – ситуативно-деловое. Ситуативно-деловое общение подразумевает общение ребенка со взрослыми в процессе совместных действий с предметами, целью которого является само совместное действие[3].
Как отмечает М. И. Лисина, у детей 2–6 месяцев от рождения проявляется потребность в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет – в сотрудничестве[6]. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл.
К концу первого года жизни у детей появляется устойчивое стремление к общению со сверстниками : они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. В этом возрасте ребенок может "заражаться" отрицательным эмоциональным состоянием близкого (вместе с ним плакать и огорчаться, жалеть расстроенного, обиженного человека, он способен показывать свое сочувствие и сопереживание. К концу первого года жизни ребенок уже начинает произносить слова, усваивает семантику слова.
В начале второго года жизни активно пополняется словарь ребенка, появляется связная речь (предложения). Общение со взрослыми чаще носит форму обращений. В работе А. А. Реан приводятся результаты исследований С. С. Харина детей 2–3-летнего возраста[7].
Пример 1.16
Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию составляет: доля предметных обращений – 50%, деловых – 30, эмоционального плана – 20%. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют 80% от общего количества обращений ребенка ко взрослому[8].
Кроме того, в возрасте двух лет у ребенка начинает формироваться эмоциональная реакция на похвалу. Говоря об общении ребенка со взрослыми, ученые выделили основные функции:
– осознание своего опыта;
– систематизация и накопление жизненного опыта;
– определение способа решения жизненных задач (поиска выхода из различных ситуаций).
Для детей ясельного возраста взрослый – это партнер но игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл[6].
Со второго года у детей расширяется и общение со сверстниками. Однако выбор партнера для общения у них недостаточно устойчивый. Так, Л. Н. Галигузова установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли[10].
К трем годам жизни у ребенка существенно изменяется потребность в общении – одно из проявлений "кризиса трех лет". Согласно Л. С. Выготскому, в этом возрасте поступки ребенка мотивируются не содержанием ситуации, а отношениями с другими людьми. Общение со взрослыми и сверстниками (их круг значительно возрастает) превращается в социальное взаимодействие. При этом ребенок начинает осваивать правила и нормы взаимодействия в группе.
Стоит отметить и выраженные индивидуальные различия коммуникативных способностей ребенка, которые начинают ярко проявляться именно в данном возрастном периоде. При формировании "образа себя" ребенок начинает опираться на представления о своих возможностях и личный опыт взаимодействия и общения с другими людьми.
У 4-летних детей одной из ведущих потребностей становится общение со сверстниками, при этом сохраняется потребность в общении со взрослыми. Для ребенка 3–5 лет взрослый – это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл[11].
В возрасте примерно 4–6 лет у детей наблюдается социально- психологический феномен дружбы. Дружба – глубокие индивидуально-избирательные межличностные отношения, характеризующиеся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Среди основных функций дружбы ученые называют: 1) развитие самосознания; 2) формирование чувства причастности; 3) связь с обществом себе подобных[12].
Для детей 5–7 лет взрослый – это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении становится богаче и разнообразнее, при этом меняется значение взрослого как объекта общения.
В дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня (по Е. Ф. Рыбалко)[13]. Так, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка (младший дошкольный возраст, вступающего в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющего товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников по-разному обосновывают свою избирательность в общении со сверстником. При этом присутствует мотивация эмоционального характера: "Потому что нравится с ним играть" и крайне редки функциональные причины: помощь, забота о другом[3].
В качестве специфических особенностей общения дошкольников со сверстниками А. Г. Рузская выявила следующие:
1) большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, специально не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование;
2) чрезвычайные эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми;
3) нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности;
4) преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще[15].
Подводя итог особенностей развития общения в дошкольном возрасте, обозначим разнообразные формы общения, которые проявляются в первые семь лет жизни ребенка[16].
1. Ситуативно-личностная форма (0–6 месяцев) – общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Проявляется в "комплексе оживления", т. е. сложной реакции младенца на появление в его ноле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.
2. Ситуативно-деловая форма (6 месяцев – 3 года) – общение, разворачивающееся в ходе совместной деятельности со взрослыми. Данная форма общения после 4 лет (4–6-й годы жизни) изменяет свое содержание. Сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый (развивается сюжетно-ролевая игра). Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника, возникает деловое сотрудничество, и появляются конкурентные, соревновательные отношения.
3. Эмоционально-практическая форма общения (2–4-й годы жизни) проявляется, когда ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение, как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера.
4. Неситуативно-познавательная форма (3–4 года) – общение разворачивается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром. Это возраст "почемучек".
5. Внеситуативно-личностная форма (4 года – 6–7 лет) – общение, разворачивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира (для познания самого себя, других детей и человеческих отношений).
6. Внеситуативно-деловая форма общения (6–7-й годы жизни) проявляется в частых речевых обращениях к сверстнику, имеет внеситуативный характер (дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других). Такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности, при этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительное место. В общении детей сохраняется конкурентное начало, но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления – желания, предпочтения, настроение.
Содержание потребности в общении в первые семь лет жизни ребенка может быть очень разнообразным. Перейдем к следующему возрастному периоду – младшему школьному возрасту.
