«Умственное воспитание детей в игре». Консультация для воспитателей МДОУ

Светлана Курносова
«Умственное воспитание детей в игре». Консультация для воспитателей МДОУ
▼ Скачать + Заказать документы

Консультация для воспитателей МДОУ

Управление образования Администрации городского округа Саранск

Муниципальное образовательное дошкольное учреждение

«Детский сад №116 комбинированного вида

«Умственное воспитание детей в игре»

(Консультация для воспитателей МДОУ)

Подготовила:

Курносова С. А.

г. Саранск.

Публикация «„Умственное воспитание детей в игре“, Консультация для воспитателей МДОУ» размещена в разделах

• Воспитание детей. Материалы для педагогов
• Игрушки. Консультации для родителей
• Игры для детей
• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Темочки

Консультация для воспитателей МДОУ «Умственное воспитание детей в игре»

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармонической личности.

Уровень развития мышления ребёнка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления.

Взрослый должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определённой задачи. Практически задачи могут быть самыми разнообразными.

Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчит достижение поставленной цели.

Практические задачи, которые должен решить ребёнок, отличаются от учебных. Игры, в частности сюжетно-отобразительная и сюжетно-ролевая, не являются в этом смысле исключением. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребёнка, его опытом, знаниями. Эту особенность игры отмечали многие учёные. Л. С. Выгодский, например, видел источник её возникновения в противоречии между желанием действовать, как взрослый, и невозможностью немедленно включиться во «взрослую жизненную ситуацию».

Ребёнок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от взрослых. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре. Так разрешается противоречие, о котором говорил

Л. С. Выгодский.

Игровые задачи, которые решает ребёнок на протяжении раннего и дошкольного детства, резко отличаются от практических. В игре цель- мнимая, а условные, игровые действия обобщены. Для этапа сюжетно - отобразительной игры в раннем и младшем дошкольном возрасте характерно индивидуальное решение игровых задач. Это не значит, что игра не развита,- такова особенность данного этапа.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности.

Если всё, что происходит с ребёнком в повседневной жизни, перенести в его игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет её главная особенность – воображаемая ситуация. В игре результат деятельности, так же как и её цель, игровые условия, в которых эта цель предстаёт перед ребёнком, не имеют практической значимости.

Известно, что в повседневной жизни дети получают не только чёткие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. При этом неясные знания (общего характера) имеют тенденцию переходить в знания чёткие, определённые, и наоборот.

Неясные знания можно назвать общими.

Общие знания, взаимодействуя с конкретными, способствуют возникновению у дошкольников познавательной активности, создают как бы перспективу дальнейшего развития знаний в системе.

Игра дошкольников, получивших конкретные представления, имеет явно выраженный репродуктивный характер.

Обогащение жизненного опыта дошкольников знаниями общего характера ведёт к резкому изменению картины игры. В решении игровых задач они проявляют больше творческой инициативы.

Перспективные знания, систематизируя конкретные и общие, приводят к тому, что в игре на базе исходного сюжета возникают новые сюжетные линии, ставятся новые игровые задачи. В ходе развёрнутой сюжетно-ролевой игры дошкольники обнаруживают способность решать поставленные задачи не только путём действий с игрушками или отдельных ролевых высказываний, но и путём логических, аргументированных рассуждений.

Таким образом, умственное развитие ребёнка в игре тесно связано с той «пищей для ума», которую он получает вне игры.

Так что же такое игра, как деятельность, в которой с большей или меньшей полнотой, глубиной и обобщённостью отражён мир, окружающий ребёнка?

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определённых задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределённостью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Малыш мыслит действиями, а эти действия и есть обобщённые образы внешнего мира. На каждом следующем витке развития игры эти образы становятся информативнее и обобщённее.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания внеигрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и дальнейшем переносе в игру.

Более обобщённое игровое действие (способ воспроизведения действительности) переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом.

Одни и те же игровые задачи могут решаться детьми разными способами, и чем более обобщённые действия лежат в их основе, тем легче они могут быть перенесены в другие условия, заданные воображением ребёнка или воспитателем, планомерно формирующим игру. Как только игра перестаёт быть простым освоением игрушек (знакомство с их свойствами, она приобретает не только наглядно-действенную, но и наглядно-образную основу, которая постепенно начинает преобладать.

Мотивом игры становятся не действия с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействие и взаимоотношения людей.

Если своевременно не сформировать всю «иерархию» предметных способов решения игровых задач, то ролевое поведение запаздывает. Дети не могут перейти к коллективной игре. По-видимому, для этого им необходима новая интеллектуальная основа деятельности – наглядно-образное мышление.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребёнок в состоянии заместить собой образ другого человека – взять на себя роль и действовать в соответствии с её содержанием.

В ходе развития игры ребёнок осваивает правила, т. е. ставший нормой общественный опыт поведения. Исторически, по-видимому, правила возникли из сюжетно-ролевых игр, которые эволюционировали в традиционные народные.

Усвоение правил в игре – это усвоение обобщённого социального опыта, что несомненно, способствует умственному развитию.

Дидактические игры, чаще всего понимаемые как игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их, в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям.

Следует культивировать ещё один вид игр – экспериментирование с различными предметами, специальными забавными, «умными» игрушками, основанными на использовании механических, гидравлических, магнитных, электротехнических и электронных устройств.

Важно, чтобы игры были не только поучительными, но и вызывали интерес детей, радовали их. Только в этом случае они оправдывают своё назначение как средство воспитания.

В наше время возникает новый вид игр – компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальному развитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка, заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с другой стороны,- могут стать важным средством развития основ логического мышления.

Литература:

1. С. Л. Новосёлова «Игра дошкольника»; М; П; 1989.

2. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева «Чего на свете не бывает»; М; П. ; 1991.