Развитие коммуникационных способностей детей дошкольного возраста

Ирина Бишенова
Развитие коммуникационных способностей детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы

Недостаточное развитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д.). Также недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств и пантомимических средств, слабость артикуляционной и тонкой моторики, – все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать свое пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. Ребенок который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения.

Публикация «Развитие коммуникационных способностей детей дошкольного возраста» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников должно рассматриваться как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения должна осуществляться с позиций личностно- и коммуникативно - ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей к школьному обучению.

Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия таких как: диалог воспитателя с детьми, рассказы и сочинение историй, чтение художественных произведений, различные игры (дидактические, подвижные, народные, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, рассматривание рисунков и фотографий, свободное и тематическое рисование, имитационные упражнения, этюды, импровизации, моделирование и анализ заданной ситуации, экскурсии и другое,

позволяет обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению.

В отличие от сложившего в традиционной методике мнения, о роли диалога на занятии как реактивной, ситуативной, непроизвольной речи, которая противопоставлена произвольному контекстовому связанному монологу, которая, раз она ситуативна и непроизвольна, подавляется формализованной учебно-дисциплинарной моделью детского сада, педагог имеет право и должен отбирать материал для организации диалога, отвечающего условиям и потребностям группы. Ребенку полезнее сказать две фразы под влиянием живого чувства, яркого впечатления, нежели вымученно составлять описанный рассказ. Не пересказывать всем известную сказку, а поиграть в нее, разыграть театральное действо, представление; не просто описывать предмет, который все видят, а загадывать загадку, описав один предмет из ряда аналогичных; не составлять рассказ на тему из коллективного опыта, а поделиться впечатлениями из собственного, личного опыта; не вымучивать развернутый монолог, а принять посильное участие в диалоге, пусть даже короткой репликой в форме неполного предложения.