Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста

Олеся Олеся
Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы

Доклад на тему:

«Значение коммуникативной компетенции в развитии детей дошкольного возраста»Значение коммуникативной компетенции в развитии детей дошкольного возраста

Сущность и структура коммуникативной компетенции

Публикация «Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах

• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
• Старшая группа
• Темочки

Составляющими компонентами государственных образовательных стандартов являются компетенции ребенка старшего дошкольного возраста. Совет Европы выделяет базовые компетенции, необходимые сегодня любому ребенку старшего дошкольного возраста. В контексте подготовки детей старшего дошкольного возраста общеевропейские требования к формированию базовых компетенций приобретают особое звучание, а именно: необходимо обладать высоким уровнем «компетенций, определяющих владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни.».

Современная парадигма образования - «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО) - ставит новые задачи перед системой непрерывного педагогического образования, выражающиеся в формировании ребенка старшего дошкольного возраста, обладающего широким спектром компетенций. Подойдя к решению данных задач через категорию «компетенции», которая в последнее время стали широко использоваться как в западной, так и в отечественной педагогике, полагаем, что если считать целью обучения в дошкольном учреждении формирование определенных компетенций (учебной, общекультурной, предметно-профессиональной, психолого-педагогической и т. д., то этот ряд следует дополнить коммуникативной компетенцией.

Проблема коммуникативной компетенции становится актуальной и вызывает все больший интерес, приковывает внимание различных представителей гуманитарного знания (философов, филологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов, педагогов) в связи с переориентацией общества на новую систему отношений, на гуманизацию образовательных структур, на субъект-субъектные отношения участников дидактического процесса.

Определяя сущность коммуникативной компетенции и ее составляющие, логика исследования предполагает решение следующих вопросов:

- Какие знания объективно необходимы ребенку старшего дошкольного возраста для обладания коммуникативной компетенции?

- Каковы объективно необходимые умения и навыки?

- Что должна представлять собой позиция ребенка старшего дошкольного возраста коммуникативной компетенции в общении (коммуникации) и лежащая в ее основе коммуникативная направленность?

- Какие главные индивидуально-психические особенности определяют

коммуникативную компетенцию детей старшего дошкольного возраста? Как соотносятся между

собой основные составляющие коммуникативной компетенции ребенка старшего дошкольного возраста?

Целью данного раздела курсовой работы является анализ понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», изучение различных точек зрения относительно коммуникативной компетенции и ее видов, представленных в зарубежных и отечественных исследованиях.

В научной литературе дифференцируют два близких, но не совпадающих по содержанию понятия: компетенция и компетентность. Обе категории имеют непосредственное отношение к профессиональной подготовке.

Анализ теоретических трудов современных исследователей (И. И. Барахович С. Л. Братченко, С. Б. Борисенко, А. А. Брудного, М. С. Каган, Н. В. Кузьминой, Р. А. Максимовой, Г. И. Михалевской, В. В. Рыжова, Г. С. Трофимовой, И. М. Юсупова, В. А. Якунина) позволяет заметить, что все авторы анализируют коммуникативную компетентность как качество, характеризующее личность. Они отмечают, что профессиональную компетентность учителя следует рассматривать через призму его компетенций, т. е. круга полномочий, в которых он имеет познания и опыт.

Д. М. Новиков рассматривает понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве взаимодополняемых. Он отмечает: термин «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно. Так, компетентный человек, не обладающий компетенцией, не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Из этого следует, что компетентность обучаемого является основным качественным показателем образовательного процесса в дошкольном учреждении, а ее достижение происходит через приобретение обучающимся компетенции, что составляет педагогическую цель.

Широко используемое в психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» соотносится с прилагательным «компетентный».

В словаре С. И. Ожегова термин «компетентный» трактуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист», т. е. обладающий какими-либо компетенциями.

Таким образом, из приведенных определений считаем возможным де-финировать термин «компетентность» следующим образом: компетентность рассматривается как сформированное качество личности, определяемое развитие речевого общения ребенка дошкольного возраста, и трактуется как «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально-грамотные суждения, оценки, мнения», и как «свойство личности ребенка старшего дошкольного возраста, позволяющее продуктивно решить поставленные задачи, которые направлены, в свою очередь, на формирование личности подрастающего поколения».

На стадиях профессионального становления ребенка старшего дошкольного возраста, выделяемых Э. Ф. Зеером, компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.

В работе, посвященной развитию и обучению детей старшего дошкольного возраста, мы оперируем терминами «компетенция» и «коммуникативная компетенция», поэтому логично было бы обратиться к значению данных понятий в лингводидактике и психолого-педагогической литературе.

Анализ зарубежных и отечественных источников позволил изучить генезис данного понятия более основательно.

Компетенция (от латинского competere - быть способным к чему-либо) связана с ремеслом, профессией, статусом, профессиональными или социальными критериями.

Французские ученые полагают, что компетенция - это совокупность потенциальных поступков (эмоциональных, познавательных, психомоторных, которая позволяет индивиду осуществлять сложный вид деятельности.

Она включает в себя такие, тесно связанные между собой понятия, как «знания», «умения», «умение быть» (savoir-etre, термин, обозначающий совокупность «внутренних переменных индивида: отношения, ценности, чувства, эмоции, мотивация, качества личности, стиль поведения, я-концепция).

Согласно когнитивистской терминологии, компетенция заключает в себе знания декларативного, процедурного и поведенческого характера.

По определению Ф. Мерье, компетенция - это "идентифицированное знание, запускающее в действие одну или две способности в данном понятийном или дисциплинарном поле". Это предполагает, что в реальных ситуациях компетенция проявляется в эффективных действиях.

Л. Д' Эно дает следующее определение: компетенция - это «совокупность знаний, умений, умения быть (savoir-etre, которая позволяет осуществлять надлежащим образом роль, функцию или деятельность. Надлежащим образом, т. е. отработка ситуаций приведет к желаемому или оптимальному результату».

В педагогическом словаре Ф. Данвера компетенция обозначается как углубленное знание определенной дисциплины или определенных навыков.

Французские ученые определяют и структурируют компетенции, необходимые ребенку старшего дошкольного возраста, которые позволяют преподавателям сформировать ход обучения. Выявлена структура 5 полей компетенций :

1. Компетенции, связанные с жизнью класса.

2. Компетенции, связанные с отношением к учащимся и к их особенностям.

3. Компетенции, связанные с речевым обучением детей.

4. Компетенции, требуемые по отношению к обществу.

5. Компетенции, свойственные личности.

Являясь одной из важных в профессиональной и общественной жизни, коммуникативная компетенция находится на пересечении 4 и 5 групп. Она, с одной стороны, способствует социализации личности и отвечает личностным потребностям граждан, с другой стороны, удовлетворяет нужды общества.

Компетенция - мера соответствия знаний, умений и опыта реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем. Включает в себя, помимо сугубо профессиональных знаний, умений, и такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить и др. В понятие компетенции входят такие элементы, как способности «переноса» умений и знаний в новую ситуацию или способность к инновациям.

Сложность и многообразие вопросов, которые заключены в понятии «коммуникативная компетенция» объясняет многообразие имеющихся в социологических и психолого-педагогических исследованиях определений.

В психологии коммуникативная компетенция определяется, как потенциальная способность получать, перерабатывать и воспроизводить информацию, содержащую смысл.

Понятие «коммуникативный» отождествляется с понятием «коммуникабельный» и характеризуется как «способный, склонный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их».

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским с ссылкой на В. Гумбольдта и первоначально обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке.

Подобная трактовка речевого процесса со стороны социолингвистов была дополнена.

Р. Кэмпбелл и Р. Уэлс отмечают, что соответствие порожденных или понятых высказываний контексту значительно более важно, чем его грамматическая правильность. В противовес узко трактуемой Н. Хомским «лингвистической компетенции» ими было предложено понятие «коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях».

Основоположник американского направления Д. Хаймс указывал, что владение языком предполагает не только знание грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления. Он использовал термин коммуникативная компетенция для обозначения способности человека использовать коммуникативный набор языковых средств, имеющихся в его памяти, с целью восприятия и построения программ речевого поведения в устной и письменной форме с учетом социальных и культурных норм общества, т. е. способности быть участником речевой деятельности. Согласно Д. Хаймсу, коммуникативная компетенция есть умение управлять тем, что, где, когда, почему, как говорят ("it is a competence, when to speak, when not, and as what to talk about with whom, when, where, in what manner»). Коммуникативная компетенция, в понимании Хаймса, объединила когнитивные, психологические, социальные, культурные фактор

Старший дошкольник как субъект развития коммуникативной компетенции дошкольников.

Личность ребенка в дошкольный период приобретает универсальные и индивидуальные черты, ее базисные характеристики становятся более содержательными. Появляются новые: выраженная произвольность и свобода поведения, самосознание и способность к самооценке. К концу дошкольного возраста появляется социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разных характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирать линию поведения, соответствующую ситуации. Ребенок умеет попросить о помощи и оказать ее, учитывает желание других людей. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально-приемлемой форме. [2,9]

Коммуникативная компетенция проявляется в свободном выражении ребенком своих желаний, намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. [5,7]

Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям. Ребенок проявляется осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает о некоторых природных явлениях и их закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами алфавитом, цифрами. [2,8]

Компетентность в плане физического развития выражается в том, что ребенок владеет своим телом, различными видами движений. Имеет представления о своем физическом облике и здоровье. Испытывает недомогание, может сообщить о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость. [

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присуще всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказывают вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом.

Речевое воспитание детей, направленно на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий) средств. Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфических детских видов деятельности – коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не создает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения, опираясь на правила грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) определенного типа (описание, повествование, рассуждение).

Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он проходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Основные достижения в речевом развитии старших дошкольников обусловлены глубокими изменениями в сфере общения. На передний план выдвигается общение со сверстниками. Ребенок начинает предпочитать ровесника взрослому. Речь, обращенная к товарищу по играм, становится более контекстной, чем в разговоре во взрослыми. Диалог с партнером приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. Дети уже умеют привлекать к себе внимание соседа, сами живо интересуются его делами и высказываниями. Многообразны функции речи старшего дошкольника. Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, воздействия на поведение, мысли и чувства партнера, для организации собственной деятельности, координирования действий своих и товарищей по игре. Речь служит важным источником знаний об окружающем, средством фиксации представлений о природе, мире вещей и мире людей, средством познавательной деятельности. Речь старшего дошкольника представляет также как особая область объективных отношений, которые он познает, играя со словами, звуками, рифмами, смыслами.

Для удовлетворения своих деловых, познавательных и личностных потребностей ребенок использует всю палитру имеющихся у него средств: и ситуативные непроизвольные высказывания, и неречевые средства (жесты, мимику, движения, и контекстную (понятную на основе использованных языковых средств) речь. Все виды и формы речи сосуществуют, создавая неповторимый индивидуальный портрет языковой личности.

Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но и является важной составляющей социального и личностного становления ребенка. Диалогическое общение предполагает ориентацию не только на сообщение (интеллектуальное содержание) и на собственные интересы, но также учет позиции партнера, его интересов, желаний, настроений. Координация речевых действий в диалоге прямым образом зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения. Такой опыт приобретается детьми в деятельности кооперативного типа (в совместной конструировании, рисовании, рассказывании, в коллективных играх). Доказано, что в общении со сверстником речь ребенка приобретает такое качество, как контекстность (независимо от ситуации общения, понятность смысла только на основе использования языковых средств).

В недрах диалогического общения старших дошкольников зарождается и формируется новая форма речи – монолог. Она возникает вследствие желания ребенка поделиться своими мыслями, чувствами, знаниями об окружающем. Речь при этом приобретает форму короткого рассказа. В рассказе обязательно отражается что-то интересное, поразившее и взволновавшее ребенка (интересная встреча в природе, покупка новой игрушки, смешное поведение младшего братишки, поездка в деревню ит. п.). Очень любят дошкольники рассказывать знакомые сказки, передавать содержание мультфильмов, рассказывать о прочитанном.

Важнейшее достижение старшего дошкольного возраста – бурное развитие интереса к звучащей речи, формирование элементарного осознание языковой действительности. Лингвистическое отношение к слову проявляется в спонтанных играх со звуками, рифмами, смыслами, в вопросах о значении слов, в толковании их звучания и смысла. Осознание языковой действительности охватывает все ее стороны – фонетическую, лексическую, грамматическую. Сознательное отношение к речи влияет на совершенствование словаря (понимание антонимов, синонимов, многозначных слов, развитие звуковой культуры речи (звукопроизношение, дикции, слухового восприятия, интонационной выразительности, формирование грамматической правильности речи (морфологии, словообразования, синтаксиса, развитие связности речи.

В развитии словаря на передний план выдвигается его качественное совершенствование. Это касается понимания и активного использования в речи таких явлений, как антонимия и (острый – тупой, острый – пресный, синонимия (острый – заостренный, наточенный, многозначность (острый нож, острый перец, острый язык). При сравнении предметов, явлений природы, человеческих поступков для учатся устанавливать различное и общее и передавать это в речи при помощи слов с противоположным и близким значением, сравнением, точных глаголов, эпитетов. Приемы подбора синонима или антонима к словосочетанию знакомят детей с многозначностью слов. На основе сравнения функций предметов формируется обобщающие наименования (животные, посуда, транспорт и т. п.).

Воспитание звуковой культуры речи также взаимосвязано с формированием элементарного осознания языковой действительности. Старшие дошкольники активно играют со словами, звуками, рифмами (помидор – коридор, ножки – брошки – сережки, крокодил – крокодил – по лесу плыл). Они подмечают общее и различное в звучании слов, могут различить близкие в артикуляционном или акустическом отношении звуки (С-Ш, С-З, С – СЬ, подметить звук, встретившийся в 4-5 словах в потешке, скороговорке, чистоговорке (Носит Сеня сено в сени). Детям нравится упражняться в четком произнесении чистоговорок и скороговорок, содержащих смешиваемые звуки (Шла Саша по шоссе и сосала сушку, произносить их в разном темпе, с разной силой голоса, интонацией.

Формирование грамматической правильности речи в старшем дошкольном возрасте обусловлено возникновением и развитием критического отношения к речи, стремления говорить точно, грамотно. Стремление к правильности начинает проявляться во всех сферах грамматики – в морфологии точном формообразовании, усвоении многообразия форм: столов, стульев, чулок, носок, ключей, этажей, карандашей, в словообразовании (для хлеба – хлебница, для кофе – кофейник, для соли – солонка, для варенья – вазочка, синтаксисе ( преодолении конструкции разговорной речи: «нанизывания» предложений при помощи многократного употребления союза И, смешения в одном предложении прямой и косвенной речи и др.). Стремление к грамматической правильности речи более характерно для седьмого года жизни. Пятилетний дошкольник все еще с упоение обыгрывает грамматические формы, и именно это экспериментирование со словам создает предпосылки для последующего грамматически правильного оформления речи.

Развитие словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматической правильности тесно связаны с усвоение способов построения связной речи (средств связи предложения при помощи союзов, местоимений, лексических повторов, синонимов, структуры описания, повествования, рассуждения). Развиваясь в недрах диалогического общения, в связи в выполнением в нем многообразных функций (коммуникативной, планирующей, все стороны речи находятся в прямой зависимости от формирования языкового сознания и нуждаются для этого в определенных формах общения ребенка со взрослым. Общения, направленного не только на познание внешнего мира и другого человека, но и на познание самого языка, его строения и функционирования.

Индивидуальные особенности речевого развития выражаются как в проявлениях общительности, так и в темпах овладения языком и связной речью. Большинство детей любят комментировать свои действия, привлекать к себе внимание окружающих. У некоторых детей при этом речевое общение вступает в противоречие с практической деятельностью, и в результате такой говорливый ребенок отстает в выполнении работы от остальных детей. Менее общительные дети меньше говорят, но, как правило, быстрее и правильнее справляются с решением практических задач.

Могут различаться сроки возникновения и продуктивность связной речи. При раннем типе речевого развития рассказывание без специального обучения появляется в 4-5 лет. Дети пересказывают волшебные сказки, былины, сочиняют оригинальные истории, действуя с игрушками. Нормально, если ребенок в семь лет может самостоятельно рассказать знакомую традиционную сказку («Волк и семеро козлят», «Лиса, заяц и петух» и др., составить небольшое устное сочинение по набору игрушек, по картинке.