Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4–7 классах средней школы (на материале английского языка)

Марина Гордиенко
Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4–7 классах средней школы (на материале английского языка)
▼ Скачать + Заказать документы

Учебный исследовательский проект «Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы (на материале английского языка)»

Автор: М. В. Гордиенко

Введение

Глава I. Основные факторы, которые должны учитываться при обучении аудированию

1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности

2. Характеристики текста как объекта восприятия

3. Взаимосвязь аудирования с говорением и чтением

Выводы

Публикация «Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4–7 классах средней школы (на материале английского языка)» размещена в разделах

• Английский язык в школе
• Английский язык. 1-4 класс
• Английский язык. 5-9 класс
• Иностранный язык в школе
• Литературное чтение
• Средняя школа, 7 класс
• Средняя школа. 5-9 классы
• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки

Глава II. Пути повышения эффективности обучения аудированию в 4-7 классах средней школы

1. Состояние обучения аудированию на практике

2. Основные направления оптимизации обучения аудированию

2.1. Конкретизация целей обучения аудированию

2.2. Уточнение содержания обучения аудированию

2.3. Серия упражнений для обучения аудированию

2.4. Совершенствование приемов обучения аудированию

3. Характеристика опытного обучения.

Выводы ·

Особенности аудирования как вида речевой деятельности ·

Состояние обучения аудированию на практике

· Основные направления оптимизации обучения аудированию

Введение к работе

В учебном процессе формирование и развитие иноязычных речевых навыков и умений осуществляется через слуховое восприятие. 'Именно поэтому аудирование занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного'языка в средней школе. Это: речь учителя по ведению урока ; речь товарищей на уроке ; предъявление учителем нового материала в устной форме ; восприятие на слух текстов с пластинок, пленок или с голоса учителя; просмотр озвученных диафильмов и др. Во многих исследованиях отмечается, что удельный вес иноязычного говорения учащихся значительно ниже, чем аудирования. Слушание на уроке иностранного языка занимает 57,7$ учебного времени /См. : Теоретические основы., 1981, с. 241/. Казалось бы, что такое обильное слушание речи должно в достаточной мере обеспечить развитие навыков и умений аудирования. Однако опыт показывает, что восприятие на слух, особенно в механической записи, вызывает у учащихся большие трудности. Поэтому в последнее время в психологической и методической литературе такое большое внимание уделяется вопросам развития навыков и умений аудирования. Анализ работ авторов, занимающихся проблемами аудирования в средней школе и вузе, позволяет выделить некоторые основные направления в изучении понимания звучащей речи. Это работы, в которых исследуются механизмы восприятия, понимания и запоминания звучащей речи ; объем оперативной памяти ; распределение вни-! мания в процессе аудирования ; психологические и лингвистические трудности восприятия звучащего текста и трудности, связанные с условиями его предъявления ; разрабатываются системы упражнений по обучению аудированию; изучаются структурно-композиционные особенности текстов ; уровни понимания при восприятии на слух; ставится вопрос об усилении взаимосвязи в обучении различным видам речевой деятельности. Укажем здесь только некоторые исследования, затрагивающие проблемы обучения аудированию в средней школе : Ботювко З. И., 1970 ; Байсбурд М. Л., 1965 ; Гоцкин Н. Г., 1969 ; Елухина Н. В., 1970 ; Зайцева Л. А., 1974 ; Иванова С. Ф., 1966 ; Карих Т. В., 1983 ; Лотарева Т. В., 1973 ; Павлова Л. П., 1983 ; Пруссаков Н. Н., 1981 ; Рыбаков М. Д., 1984 ; Следников Б. П., 1973 ; Цесарский Л. Д., 1967, и др. Однако, несмотря на то, что эти вопросы нашли в той или иной мере освещение в методической литературе, они еще недостаточно влияют на практику обучения. На наш взгляд, недостаточное внимание в методической литературе уделяется обучению аудированию во взаимосвязи с говорением и чтением на начальном и среднем этапах обучения в школе. Этот период является самым сложным при овладении иностранным языком. От уровня сформированноети навыков и умений на начальном и среднем этапах зависит успешность дальнейшего обучения иностранному языку и владение всеми видами речевой деятельности, в том числе и аудированием. ' Следует, правда, отметить, что в новых учебно-методических комплексах по

иностранным языкам для средней школы, и в частности по немецкому языку, предпринята попытка повысить требования к уровню формирования умений аудирования путем более раннего использования опоры на догадку, а также переноса некоторых умений в говорении и чтении на аудирование. Но можно предположить, что имеются еще неиспользованные резервы повышения эффективности обучения аудированию. Значимость аудирования как вида речевой деятельности, а также недостаточная удовлетворенность результатагли обучения аудированию в средней школе делают актуальным выявление путей повышения эффективности и результативности обучения этому виду речевой деятельности, начиная уже с первых лет изучения иностранного языка в средней школе. В связи с этим возникает проблема поиска не- ] использованных резервов повышения эффективности обучения аудиро- (ванию. Как известно, эффективность учебного процесса связана с понятием оптимизации. Под оптимизацией процесса обучения вслед за Ю. К. Ба-банским мы понимаем обеспечение такого управления обучением, "которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного /в пределах оптимального/ функционирования процесса с точки зрения заданных критериев" /Бабанский Ю. К., 1977, с. 57/. Дефицит времени и другие объективные трудности обучения иностранному языку делают актуальным вопрос об оптимизации этого процесса за счёт внутренних резервов. Представляется, что резервами являются: I. Такая организация обучения восприятию речи на слух, которая позволяла бы в большей мере учитывать специфику этого вида речевой деятельности и в то же время обеспечивала бы опору на другие виды речевой деятельности, а именно на говорение и чтение. ' 2. Выделение видов аудирования по аналогии с видами чтения ; более раннее формирование таких специфических угле ний как умение обходить трудности, игнорировать их и умение вербальным путем добиваться понимания. Оптимизация процесса обучения аудированию предполагает выявление факторов, влияющих на этот процесс, и рассмотрение их в системе. Наиболее существенными из них являются: особенности аудирования как объекта усвоения ; цели, содержание и приёмы обучения этому виду речевой деятельности. Учёт этих факторов даст возможность определить, как должно строиться аудирование на начальном и среднем этапах обучения в школе. Проблема оптимизации обучения аудированию в 4-7 классах средней школы до настоящего времени не рассматривалась в исследованиях на материале немецкого языка. Все это обусловило выбор темы исследования и дает нам основание говорить об ее актуальности.

Объект исследования - процесс обучения аудированию с опорой на говорение и чтение. Предметом исследования является поиск путей оптимизации обучения аудированию немецкой речи в 4-7 классах средней школы с опо' рой на говорение и чтение. Целью исследования является: разработать методику обучения аудированию с опорой на говорение и чтение, которая обеспечит динамику в развитии этого вида речевой деятельности. Гипотеза исследования состоит в следующем: Можно предположить, что обучение аудированию с опорой на говорение и чтение и более последовательное, поэтапное развитие умений аудирования с учетом формирования разных его видов будет способствовать повышению эффективности обучения смысловому восприятию иноязычной речи на слух в 4-7 классах средней школы. В задачи работы входит: 1. Выявление основных факторов, влияющих на обучение аудированию в 4-7 классах средней школы с позиций оптимизации этого процесса. 2. Изучение состояния обучения аудированию в средней школе с целью поиска резервов повышения эффективности и результативности обучения. 3. Разработка путей оптимизации и конкретных рекомендаций по совершенствованию обучения аудированию в 4-7 классах средней школы за счёт : а/ конкретизации конечных и промежуточных целей обучения аудированию по годам обучения ; б/ опоры на взаимосвязи между аудированием и говорением, аудированием и чтением; в/ выделения видов аудирования и этапов обучения этому виду речевой деятельности. 4. Проверка эффективности и целесообразности предложенных рекомендаций в ходе опытного обучения. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по методике, психологии, педагогике, лингвистике, психолингвистике в рамках исследуемой проблемы; системно-структурный подход и метод моделирования ; изучение состояния обучения аудированию на практике ; наблюдение за педагогическим процессом ; опытное обучение. Научная новизна состоит, по мнению автора в том, что в работе впервые произведен анализ аудирования как системы взаимодействия обучаемого с текстом с целью поиска резервных возможностей оптимизации обучения этому виду речевой деятельности в 4-7

классах средней школы, а также в уточнении целей и содержания обучения, в совершенствовании приемов обучения этому виду речевой деятельности. Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в изучении аудирования как вида речевой деятельности во взаимосвязи с говорением и чтением, в выделении двух видов аудирования : а/ аудирования с полным пониманием ; и б/ аудирования с пониманием основного содержания воспринимаемого на слух сообщения ; в вычленении этапов обучения смысловому восприятию на слух с целью обеспечения динамики в развитии этого вида речевой деятельности. Практическая ценность исследования состоит в разработке конкретных рекомендаций по усовершенствованию процесса обучения аудированию в 4-7 классах средней школы. Основные выводы и положения исследования могут быть использованы при разработке теоретических курсов преподавания иностранных языков, а также при составлении учебников и учебных пособий. Перечисленные выше задачи исследования определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. В первой главе анализируются наиболее существенные факторы, влияющие на систему обучения аудированию. Вторая глава посвящена разработке основных направлений оптимизации обучения аудированию на начальном и среднем этапах школы. В приложении содержатся материалы опытного обучения, включающие памятки, примеры упражнений и таблицы с цмфровшли показателями срезов. Особенности аудирования как вида речевой деятельности Сложность природы аудирования на иностранном языке делает трудоемким и процесс обучения ему. Для целенаправленного обучения этому виду речевой деятельности необходимо знать его отличительные особенности. Процесс смыслового восприятия представляет собой систему: текст - реципиент /З. И. Клычникова, О. Д. Кузьменко-Наумова/ и зависит как от особенностей текста, так и психологических особенностей реципиента. Остановимся вначале на анализе психологических особенностей аудитора, влияющих на успешность протекания этого вида речевой деятельности. Как известно, устное речевое общение может быть успешным только в том случае, если его участники владеют обеими его сторонами - аудированием и говорением. Аудирование - это восприятие и понимание любой звучащей речи. "Аудирование, таким образом, больше, чем простое слушание, аудировать - значит слышать, слушать и обязательно понимать звучащую речь. " /В. Ф. Сатинова, 1978, с. 5/.

Звучащая речь как объект восприятия представляет собой единство акустического и смыслового планов. Этим и объясняется сложность ее обработки аудитором. "Восприятие речи как в силу специфики самого процесса восприятия, включающего связь с мышлением и памятью и осуществляющегося на основе действия, так и в силу того, что слово является сигналом сигналов, представляет собой сложный психический процесс". /И. А. Зимняя, 1970, с. 18/. Восприятие лежит в основе понимания речевого сообщения. Восприятие и понимание - две взаимосвязанные стороны аудирования. В. А. Артемов в этой связи пишет: ". мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия" /В. А. Артемов, 1969, с. 195/. Игленно этот процесс взашлодействия восприятия и понимания И. А. Зимняя определяет как смысловое восприятие, которое "представляет собой процесс приема /рецепции/ и осмысления, результирующего ся в понимании /или непонимании/. речевого сообщения" /И. А. Зимняя, 1976, с. 6/. Наиболее плодотворной для методики преподавания иностранных языков является, на наш взгляд, психологическая схема смыслового восприятия, разработанная И. А. Зимней. Данная схема характеризуется следующими тремя уровнями: побуждающим, формирующим и реализующим /И. А. Зимняя, 1973, с. 274-278/. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную /стимульную/ информацию и мотивационную. Этот уровень можно, видимо, соотнести с побудительно-мотивационной частью аудирования. Мотивационная сторона побуждающего уровня данного вида речевой деятельности "определяет готовность психических и физических сил индивида" /Там же, с. 273/. Одним из основных положений советской психологии является идея о единстве деятельности и мотивов. Мотивы побуждают деятельность и ведут ее к цели /А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. /. "Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его деятельность" /А. Н. Леонтьев, 1966, с. 5/. Состояние обучения аудированию на практике Обучение аудированию в учебно-методических комплексах по немецкому языку для 4-7 классов /авторы И. Л. Бим, А. А. Голотина/ представляет собой систему, основанную на управлении процессом обучения. Обучение аудированию строится как реализация определенной программы действий с воспринимаемым на слух текстом. В учебно-методических комплексах разработаны упражнения, предусматривающие развитие умения узнавать на слух знакомый языковой и речевой материал, упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования и расширение объема оперативной памяти /ІУ-УІ классы/. Это условно-коммуникативные упражнения, как бы подготавливающие к восприятию текстов. Собственно-коммуникативные упражнения в аудировании представляют собой восприятие связных текстов /Книга для учителя, ІУ класс, с. 21/. Результатом прослушивания может быть невербальная /символическая, поступочная/ или вербальная /речевая/

реакция учащихся. Здесь можно выделить следующие упражнения: на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале и на распознавание текста, в котором содержится незначительное количество незнакомых языковых явлений : интернациональные слова, сложные слова, состоящие из знакомых корней, и т. п. Эти упражнения способствуют развитию языковой догадки при восприятии на слух. С УІ класса определенное место занимает работа по формированию умения вежливо прерывать говорящего с целью понимания его речи. Система упражнений, разработанная в учебно-методических комплексах по немецкому языку, должна обеспечить реализацию конечных целей обучения аудированию. Представляется, однако, что имеются возможности совершенствования процесса обучения смысловому восприятию на слух на основе оптимизации основных компонентов системы обучения аудированию : целей, содержания обучения, более полного учета особенностей этого вида речевой деятельности и его взаимосвязи с чтением и говорением. Для того, чтобы наметить основные пути оптимизации процесса обучения аудированию, необходимо выявить исходный уровень сформирован-ности навыков и умений учащихся в этом виде речевой деятельности. С этой целью был проведен констатирующий срез. Он проводился в пятых, и шестых классах средних школ № 874 и № 296 г. Москвы, в восьмилетней школе &; 48 пос. Малаховка Люберецкого района Московской области и в средней школе № 9 г. Улан-Удэ в октябре месяце I98S-I984 учебного года. В четвертых классах констатирущий срез не проводился, так как учащиеся не имеют еще к этому времени достаточной подготовки в аудировании. В задачи констатирующего среза входило: 1. Установить исходный уровень владения аудированием учащимися 5-6 классов. 2. Выявить наличие умений понимать основную мысль прослушанного и добиваться понимания текста, в котором есть незнакомые слова. При определении параметров учитывались теоретически обобщенные выводы первой главы диссертации и педагогические требования к показателям понимания при аудировании /Контроль., 1970, с. 63-64/. В качестве параметров понимания были выбраны: полнота, определяющаяся количеством переданной информации, правильность, характеризующаяся адекватностью восприятия информации, и глубина. Под глубиной понимается переработка воспринятой информации, реализующаяся в интерпретации, оценке ее. Основные направления оптимизации обучения аудированию

Важнейшей основой, обеспечивающей сочетание всех компонентов учебно-воспитательного процесса, служат цели обучения, так как именно они предопределяют ". и содержание учебного материала, и процесс обучения ему., а также методы и средства обучения" /И. Л. Бим, 1977, с. 139/. Если исходить из целей, содержащихся в программе, то можно заключить, что недостаточно возрастающий уровень требовании к аудированию по классам не вполне согласуется с конечной комплексной целью обучения - обучение школьников общению на иностранном языке. Разумеется, программа, определяя требования к владению аудированием или иным видом речевой деятельности, задает лишь низший допустимый уровень его развития. Но ведь в результате обучения должны быть сформированы такие практические умения, которые могут служить надежной "основой для дальнейшего доучивания" /О. Й. Москальская, 1971/. думается, что такая основа предполагает развитие множества частных навыков и умений, которые действительно необходимы и достаточны для практического пользования аудированием. Можно предположить, что обучение аудированию в течение первых двух лет только на текстах с полностью снятыми трудностями и в течение следующих двух лет на текстах с незначительным количеством лексических, трудностей /см. Программу/, не обеспечивает должной динамики в развитии этого вида речевой деятельности. "Сложность текста, - пишет Я. А. Микк, - вызывает трудности в его понимании. Вообще трудности закономерны в учебном процессе, поскольку школьники развиваются, только преодолевая их" /Микк Я. А., 1981, с. 12/. В соответствии с программой, умение преодолевать помехи, например, догадываться о значении незнакомых, слов, относится на третий год обучения /УІ класс/. Является ли этот вариант оптимальным и нет ли возможностей научить преодолевать подобные трудности в данном виде речевой деятельности как можно раньше, с тем, чтобы интенсифицировать процесс обучения аудированию и сделать реальным его конечный, ііланируемнй целями обучения результат? В реальном общении трудности при восприятии на слух могут встретиться даже на родном языке. Это могут быть как незнакомые слова, так и механические помехи /нечеткость произношения, шум, тихо произнесено и т. д. /. И если собеседнику что-либо непонятно, он непременно прибегнет к тому, чтобы снять возникшую трудность, добиться понимания. Неизбежным является появление таких трудностей при изучении иностранного языка, особенно на начальном этапе. Но не приученные к тому, чтобы добиваться понимания, учащиеся часто остаются пассивными и прием информации в таких случаях не происходит. Умение добиваться понимания способствует формированию самостоятельности, активности учащихся на уроках иностранного языка. В настоящее время проблема самостоятельности учащегося, его познавательной активности "рассматривается как одна из центральных в системе образования, т. к. основная задача как высшей, так и средней школы состоит в том, чтобы научить учиться" /Г. К. Воеводокая, 1974, с. 4/. Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка, в частности, при обучении аудированию, даёт возможность не только овладеть определенными навыками и умениями в пределах программы и тематики средней школы, но и создает основу для самостоятельного дальнейшего добывания знаний. "Нам

представляется, - пишет О. Й. Москальская, - что практическое овладение иностранным языком в средней школе означает не готовность к профессиональному использованию иностранного языка или владения им в степени, позволяющей свободно читать литературу и прессу на иностранном языке, а приобретение прочных знаний и разносторонних умений самостоятельной работы над языком и с пособиями по языку, позволяющих наиболее ус