Минеева Кристина Михайловна
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями поведения и деятельности
В педагогике и психологии большое число исследований посвящено нарушениям поведения в школьном возрасте, в особенности — в подростковом периоде развития. Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее.
Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Поэтому применительно к дошкольному возрасту обычно не употребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психопатия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.
Публикация «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями поведения и деятельности» размещена в разделах
Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благополучного) детского развития. Как показал Л. С. Выготский, оно осуществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами — социальные условия жизни ребенка.
Усвоение социального опыта совершается в процессе деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом возрасте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) — сюжетно-ролевая игра.
Каждому из этих видов деятельности соответствуют определенные формы общения со взрослым. Наиболее подробно они изучались М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось, это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появляются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками.
Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее — и со сверстниками). Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы и т. п.
Наиболее общая классификация причин поведенческих нарушений основана на выделении двух больших групп: социально обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социальные факторы оказываются порождены органическими. Нарушения, имеющие подобное происхождение, Л. С. Выготский называл вторичными и третичными дефектами. Он показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости.
Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л. С. Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребенка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности.
Во взаимодействии с окружением у ребенка складываются те или иные психологические синдромы, которые и определяют формирование его личности, а также являются причиной поведенческих нарушений. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими.
Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частности, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интеллектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к существующему общественному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни и т. п.
Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков: психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля; особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам, основной направленности (направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями; под реакцией социального окружения понимается ответ социальной среды (родителей, воспитательницы, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т. п. Очевидно, что ее связь с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.
Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим профилем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка обеспечивает обратную связь.
В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля, которая и породила эти реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.
В настоящей главе будут описаны шесть психологических синдромов, характерных для дошкольного возраста : социальная дезориентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм.
Вербализм.
Этот психологический синдром обычно складывается в младшем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из названия, психологический профиль в этом случае определяется преобладанием вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, нагляднодейственного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).
Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, задержка психического развития, детский аутизм. Л. С. Выготский показал, как складывается этот психологический синдром у умственно отсталых детей при неправильной коррекционной работе, направленной исключительно на развитие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).
Межличностная ситуация развития при вербализме определяется специфическими педагогическими установками семьи. Многие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).
Для этого психологического синдрома характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (нередко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность деятельности ребенка с верба- лизмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребенок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим.
Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, которые высоко оценивают эти достижения.
При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Так, характерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточная ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной дезориентации. Поступление в дошкольное учреждение и связанное с этим уменьшение внимания, к которому ребенок привык, могут стать причиной развития по типу негативного самопредьявления. Неудачи на занятиях в детском саду, вызванные недоразвитием дошкольных видов деятельности, чреваты формированием синдрома хронической неуспешности.
Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вариантов педагогической запущенности. Хотя он развивается у тех детей, которым, казалось бы, уделяется очень много внимания, но внимание это уделяется не в тех формах, которые необходимы для полноценного психического развития.
Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные детские занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в детском развитии, которые успели накопиться за долгое время.
Занимаясь с «вербалистом», приходится все время останавливать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность («Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим»). Но после того как задание выполнено, ребенку обязательно надо дать высказаться.
Необходимой составляющей коррекционной работы при вер- бализме является также формирование полноценного общения со сверстниками. Рекомендации в этом случае могут быть в целом такими же, как при синдроме семейной изоляции.
