Причины и пути устранения специфических нарушений письменной речи у детей с ОВЗ

Цуранова Виктория Степановна
Причины и пути устранения специфических нарушений письменной речи у детей с ОВЗ
▼ Скачать + Заказать документы

Речь устная и речь письменная — это две формы речевой функции. И та и другая—основное средство общения в человеческом обществе. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи.

И так, письменная речь формируется на базе устной и отличается от устной речи по своей структуре.

Публикация «Причины и пути устранения специфических нарушений письменной речи у детей с ОВЗ» размещена в разделах

• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

Функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга. У детей с ОВЗ как правило, данной зрелости и не хватает. Отсюда и возникают стойкие специфические ошибки.

Нарушения письменной речи бывают двух видов – дисграфии и дислексии. В первом случае речь идет о воспроизводительном дефекте письма при сохранном интеллекте и слухе. У детей с дисграфией наблюдается большое количество грамматических, орфографических и стилистических ошибок. Ученики с таким расстройством не следуют разметке, прямолинейность нарушена, слова пишутся с пропусками и искривлением букв. Кроме того, при аграфии способность писать полностью отсутствует. Дислексия характеризуется расстройством восприятия письменной речи, при условии, что присутствует способность к обучению. При этом дети испытывают трудности в чтении и распознавании письма, а также полностью лишены этой возможности при алексии.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3. Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов : согласования и управления.

Дисграфическое нарушение имеет 5 форм.

• Артикулярная, при которой наблюдается нарушение речевого аппарата и фонематического восприятия слова.

• Акустическая форма дисграфии связана с дефектом слухового анализатора и звукового распознавания.

• Оптическая, при которой имеется нарушение со стороны зрительного аппарата.

• Аграмматическая форма характеризуется нарушением лексических и грамматических структур речи.

• Дисграфия на фоне измененного языкового анализа.

Дислексия, в свою очередь, делится на литеральную и вербальную. Первая проявляется трудностями в распознании отдельных письменных букв. Для вербальной характерно нарушенное восприятие целых слов.

Классификация дислексии и дисграфии имеют сходства, так как разделены по одному основному принципу. Расстройство чтения в зависимости от пораженной системы бывает 6-ти видов.

• Оптическая форма, возникает как следствие патологии зрительного аппарата и пространственной ориентации.

• Мнестическая включает в себя нарушение запоминания предметов, букв, слов и др.

• Тактильная дислексия. Представленная форма наблюдается у слабовидящих людей, вынужденных с помощью прикосновений учиться письму.

• Аграмматическая дислексия, при которой возникают грамматические, морфологические и другие виды речевых ошибок.

• Семантическая, характеризуется бедным словарным запасом, трудностями в понимании синтаксических связей.

• Фонетическая дислексия, связанная с недоразвитием звукового распознавания.

Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Это залог успеха.

Часто острой проблемой у детей является нарушение в произношении, недостаточность фонематического восприятия. На фоне этого возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, а как результат –

неуспеваемость по русскому языку.

Коррекционную работу следует начинать с обследования учащихся. Эта работа очень необходима для выяснения наиболее очевидных проблем ребёнка, проведения диагностики речевых нарушений.

Во время непосредственного обследования следует обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.

О несформированности функции можно говорить, если имеются непроизвольные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе, резко выраженная замедленность движения.

Следующим шагом может быть исследование фонематического анализа и синтеза.

При исследовании фонематического анализа необходимо определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове Шапка?», «Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба?». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится интонировано.

2) Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т. д.

3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь С в слове Сад’, в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.

4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак, двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие) :

а) ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);

6) МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис);

в) СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка);

г) ЗВУКИ Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).

Для проверки сформированности фонематического синтеза используются следующие задания:

1) Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук.

Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г, Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л – стол.

Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки; С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли.

2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Диагностика состояние звукопроизношения была направлена на изучение следующих параметров.

Обследование изолированного произношения звуков:

гласные; А, О, У, Э, И, Ы.

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком

звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь);

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т. е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т. д.

Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем нужно выяснить, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях.

Во время обследования отмечается характер ошибок: не правильное выделение звуков на фоне слова, не способность определить количество звуков в слове, ошибочное выделение звуков по противопоставлению, ошибки в произношении определённых звуков, сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма.

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.

Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке:

1. Чтение слогов (простых - открытых и закрытых, со стечением согласных).

2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре).

3. Чтение предложений (простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении).

4. Чтение и пересказ текста.

Работа по коррекции нарушений письменной речи ведется в следующих направлениях:

1. Развитие моторики пальцев рук.

2. Коррекция нарушений устной речи.

3. Коррекция нарушений письменной речи.

Приведу несколько практических примеров:

Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий.

Упражнения на устранение ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

1. Отхлопать слово по слогам и назвать их количество.

2. Выделить гласные в слове, определить количество слогов.

3. Поднять кружок нужного цвета (красный или синий).

4. Записать только гласные данного слова (окна – о___а).

5. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

6. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

7. Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

8. Составить слово из слогов (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

9. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Особую группу типичных специфических ошибок составляют агграматизмы. Для их устранения выделила следующие направления в работе:

1. уточнение структуры предложения;

2. развитие функции словоизменения и словообразования;

3. морфологический анализ состава слова;

4. однокоренные слова.

Предложение:

1. Двусоставные предложения типа: Дерево растет.

2. Распространенные предложения из 3 – 4 слов: Девочка моет руки. Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки, Солнце светит ярко.

На начальных этапах работы опора на графические схемы: подбор предложения по данной графической схеме; самостоятельное придумывание предложения по схеме.

При формировании функции словоизменения внимание обращается на изменение существительного по числам, падежам и родам.

3. Коррекция нарушений письменной речи

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне буквы

1) Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Учащиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот, Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.

3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с]. анана. (ананас) карка. (каркас) шан. (шанс).

4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор) :

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне слога

1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.

2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука - красный, для твердого согласного - синий цвет, для мягкого согласного - зеленый цвет.

А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

3) Работа с таблицами типа:

.А С., У М.

Какой слог можно составить?

В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука, так как без гласного нет слога.

Упражнения для коррекция ошибок письма на уровне слова

1) Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта работа пройдет успешнее, если ребенок будет делить слова хлопками в ладоши. Такое задание на первых порах вызовет трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.

2) Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами.

А | А А I А | А

КАША А НА НАС

А И И|А О А У | И

РАКИ ИВА МОДА РУКИ АИСТ БРИТВА ОСА ТУЧИ

Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Очень важное значение для формирования и коррекции навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений имеют письменные виды работ. Именно они являются контрольными измерителями качества учебного процесса. Но в то же время они и помощники в коррекционной работе с детьми.

Таким образом, коррекционная работа только тогда даёт положительные результаты, если учитель понимает, что:

1. Начинать работу по коррекции нарушений письменной речи необходимо с детального обследования детей и характера специфических ошибок.

2. Большое значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи.

3. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в уроки русского языка необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

5. Содержание коррекционной работы должно находиться в соответствии с программой обучения.

6. Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на уроках, но и дома осуществлялось закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.