Владимир Володин
Структурно-процессуальная характеристика понятия «педагогическая забота»
▼ Скачать + Заказать документы
В настоящей статье определено и теоретически обосновано структурно-смысловое содержание «педагогической заботы» в контексте современной практики образования. Автором представлено авторское определение и структура понятия «педагогическая забота», обозначены содержательный и процессуальный аспекты взаимодействия, в основе которого лежит «педагогическая забота».
Публикация «Структурно-процессуальная характеристика понятия „педагогическая забота“» размещена в разделах
Современное общество приблизилось к мировоззренческой установке на принятие возможности личности развиваться в любом выбранном ею направлении. В связи с этим, образование, будучи интегрированным в социально-культурную жизнь общества, ставит перед современной школой важнейшую задачу – создать условия для актуализации у молодого поколения потребности и механизмов самопознания, самосовершенствования, самоопределения в окружающем его мире. Это, в свою очередь, предопределяет содержание, процесс и результат образования, совершенствующегося, прежде всего, путём переосмысления понятий, современная интерпретация которых опиралась бы на экзистенциальный образ человека, то есть отрицала бы его «предзаданность и «обреченность» занимать противоположные точки аксиологического спектра» [1, с. 164]. Одним из таких понятий является «забота», установление культурных смыслов которого [5], делает его понимание, как «сопровождение» обучаемого со стороны обучающего, более углубленным за счёт выделения его онтологических, этических и экзистенциальных аспектов.
В контексте современной педагогической реальности «забота» выступает как основа воспитательного процесса, объединяющего педагогов и воспитанников в содружество единомышленников [9]; как процесс содействия воспитанию, направленный на становление «заботы о себе» у подростка [3]; рассматривается в структуре антропологически ориентированного уклада школьной жизни [11] и во взаимосвязи форм скуки и заботы (и соответствующих им проявлений) в опыте образовательной практики [4]. В тоже время проблема изучения теоретико-методологической основы «заботы» не получила должного внимания в педагогической науке, о чем свидетельствует малое количество исследований, посвященных данному вопросу. В связи с этим видится целесообразным определить и теоретически обосновать сущность феномена «педагогической заботы», охарактеризовав его смысловое содержание, структуру, процессуальный аспект его проявления.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы определения теоретико-методологической основы понятия «педагогическая забота», а также потребностью в организации такого диалогического взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, связанная с разрешением проблем, возникающих из факта самого существования человека.
Ретроспективный анализ [6] понятия «забота» позволил выделить комплексную роль связанной с ним терминологии в качестве маркера культурной специфики «жизненного мира», преломленного в понятийном аппарате конкретной эпохи. Это, в свою очередь, помогло определить значительный потенциал данного понятия в обсуждении онтологических, этических и экзистенциальных проблем, тем самым осуществив его анализ с точки зрения междисциплинарного подхода.
В качестве философской основы определения сущности понятия «педагогическая забота», нами определена идея экзистенциальной философии об уникальности человеческого бытия, озабоченного проживанием подлинного существования. Согласно идеям философов-экзистенциалистов (С. Кьекегор, Ж. -П. Сартр, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др., бытие осмысливается в качестве человеческого существования, а сам человек рассматривается как «выстраивающий» свое существование в течение всей жизни. Отсюда – отмеченная М. Хайдеггером необходимость озабочения человеком проживанием собственного существования, что особенно подчеркивает облигаторность самостоятельной социальной и познавательной активности, выражающейся в непрерывном процессе самопознания, постоянном обращении к своему «Я», осознанном принятии ответственности за свое существование [16]. Эту идею Р. Мэй подчеркивает следующими словами: «Забота является путем возвращения к нашей сущности. Если я забочусь о своей сущности, я буду уделять определенное внимание ее благополучию, если же я не забочусь о ней, моя сущность распадается» [14, с. 161].
Анализ проблемы показывает, что как в античности (Пифагор, Сократ, Платон, Исократ, Ксенофонт, Эпиктет, Сенека и мн. др., так и в Новейшее время (М. Фуко, М. Хайдеггер, В. В. Быстрова, М. В. Андреева и др., отмечается, что процессы самопонимания, самосовершенствования и самоопределения, которые и могут выступать как проявление озабочения проживанием собственного (подлинного) существования, должны быть включены в контекст диалогического взаимодействия с наставником, который содействует становлению последнего как активного субъекта своей жизнедеятельности, способного реализовывать себя, как в пространстве своего внутреннего мира, так и в пространстве окружения.
Отметив роль наставника (которого в контексте исследования можно определить, как педагога) в процессе преобразования личности воспитанника, подчеркнем, что забота выступает не как эпизодическое взаимодействие, а как особое деятельно-заинтересованное отношение к бытию последнего, и предполагающее экзистенциальное взаимопроникновение, принятие его онтологической природы. Тем самым, можно утверждать, что заботливое отношение реализуется исключительно в глубинном общении (М. Бахтин, Г. С. Батищев, В. Ю. Даренский и др., предполагающим «взаимораскрытие» субъектов со своим своеобразным бытием и приводящим к «фундаментальной трансформации смысло-жизненной доминанты личности» [5, с, 128]. Такое общение реализуется, по нашему мнению, исключительно в диалогическом взаимодействии (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев и др., основным принципом которого, по мнению А. А. Зиновьевой, является раскрытие Другого не как объекта, а как субъекта в его своеобразном бытии [8, с. 45].
Экзистенциальное взаимопроникновение и принятие онтологической природы ребенка возможно исключительно в том случае, если человек принимается педагогом как наивысшая нравственная ценность (И. Кант, Г. Ф. В. Гегель, Н. А. Бердяев и мн. др., и который имеет право на проживание своеобразного и неповторимого существования. При этом, признание ребенка как объективной ценностирелевантно признанию педагогом его свободы. Философами (С. Л. Франк, С. А. Левицкий, Н. А. Бердяев, Г. С. Батищев, Г. В. Ф. Гегель и др.) свобода обозначается как необходимое условие экзистенциального взаимопроникновения и искренней заинтересованности бытием Другого. При этом, свобода определяется не только как то, что соединяет людей «внутренним образом», но и выступает как необходимое условие проживания подлинного существования, к которому необходимо «привести» Другого (С. Кьеркегор, К. Ясперс, А. Камю, Ж. -П. Сартр, Г. С. Батищев, О. Л. Подлиняев и др.).
«Педагогическая забота» предполагает, что педагог не стремится формировать ребенка, «строить» его личность, а создает условия для становления его субъектности, проявляющейся в его самостоятельной активности и осознании своей уникальности, в обращении к своему внутреннему миру и его преобразованию, в принятии ответственности за осуществляемые жизненные выборы и за свое существование в целом (А. Н. Ильин, А. К. Осницкий, О. М. Бабич, Е. Ю. Коржова, Л. И. Анцыферова, Е. Н. Волкова и др.).
Таким образом, будучи субъектом своей жизнедеятельности, ребенок включается в практику «заботы о себе», которая не идентична эгоизму, а представляет собой непрерывный процесс самопознания, самосовершенствования, самоопределения себя в окружающем мире (Сократ, Платон, Ксенофонт, Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, М. Фуко, В. Сатир, Г. И. Петрова и мн. др.). Практика «заботы о себе», к которой педагог «приводит» ребенка, характеризуется осознанием себя как уникальной личности, обращением к себе и своему «Я», самооценивании, выстраивании смысла своего существования.
При этом, мы приписываем исключительную важность практики «заботы о себе» не только ребенку, но и педагогу (М. Фуко, Э. Эриксон, М. В. Андреева, А. А. Баранов, М. Н. Дудина, В. В. Герцик, и др., что проявляется в виде познавательной и социальной рефлексии, навыков профессионально-личностного саморазвития, и, как следствие, в виде целостного позитивного самоотношения и сформированности представлений о себе.
Итак, для «педагогической заботы» характерно следующее : особая роль наставничества, в основе которого лежит экзистенциальное взаимопроникновение субъектов взаимодействия и способствующее становлению субъектности воспитанника; разрешение экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта существования ребенка; «взаимораскрытие» субъектов со своим своеобразным бытием, приводящее к фундаментальной трансформации смысложизненной доминанты личности; принятие педагогом права ребенка на проживание своеобразного и неповторимого существования; свобода и ответственность, которые не только соединяют людей «внутренним образом», но и выступают как необходимое условие проживания подлинного существования, к которому необходимо «привести» воспитанника; особое значение практики заботы о себе, как для педагога, так и для ребенка.
С целью более глубокого анализа сущности «педагогической заботы» как отношения, видится целесообразным рассмотреть её компонентный состав.
Как уже отмечалось выше, педагогическая забота выступает не как эпизодическое взаимодействие, а как особое деятельно-заинтересованное отношение к бытию ребёнка. Анализ проблемы показал, что феномен отношений рассматривался в рамках отечественной психологии общения и социальной психологии (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. Я. Гозма, М. С. Каган, И. С Кон, М. И Лисина, А. А Леонтьев, Б. Ф Ломов, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, А В. Петровский и мн. др., а также в рамках педагогического знания (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, В. Г. Маралов, Р. А. Самофал, В. А. Ситаров и мн. др.). Это, в свою очередь, позволило определить теоретико-методологическую основу определения сущности отношений. В качестве основы определения сущности отношений в данном исследовании, выступает теория отношений В. Н. Мясищева, согласно которой отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях» [13, с. 210]. Опираясь на существующие исследования и на теорию отношений В. Н. Мясищева в частности, нами был определен компонентый состав «педагогической заботы», представляющий собой взаимосвязь познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Познавательный компонент «педагогической заботы» предполагает оценку (осознание, понимание, объяснение) педагогом потребностей, переживаний, экзистенциального состояния, жизненных устремлений ребенка, а также самого себя, что связывает познавательный компонент с определенной степенью сформированности представлений о себе, а также рефлексивностью, выражающуюся обращением внимания педагога на самого себя и на своё сознание.
Эмоциональный компонент «педагогической заботы» предполагает понимание эмоционального состояния ребенка через субъективное сопереживание. В таком случае, ключевой характеристикой заботящегося выступает способность к эмпатии, предполагающая «вчувствование» в эмоциональное состояние ребенка, эмоциональное восприятие его экзистенциальных переживаний, и выступающая как основа «помогающего» взаимодействия (Д. Юм, А. Шопенгауэр, Х. Кохут, С. О. Раевский, М. В. Андреева и мн. др.).
Поведенческий компонент «педагогической заботы» подразумевает непосредственно деятельность педагога. «В заботе, в силу своей вовлеченности в объективный факт, <…> человек должен принимать какие-то решения» – пишет Р. Мэй [14, с. 162]. Деятельностная сторона «педагогической заботы» проявляется в виде защиты педагогом ребенка от воздействия негативных внутренних и внешних факторов, защиты его прав, обеспечивающих его свободу и достоинство; в содействии осознания ребенком своих потенциальных возможностей и их реализации в практической жизни, а также в виде помощи в поиске им смысла жизни.
При этом, важно подчеркнуть, что отношение целостностно и нерасчеленимо (отношение – это отражение личности в целом) [12], в связи с чем, вышеуказанный компонентный состав лишь отражает возможность рассмотрения заботливого отношения с точки зрения познавательного, эмоционального или поведенческого аспектов. О том, что педагог находится в отношении заботы с ребенком можно говорить тогда, когда педагог, будучи принявшим уникальность и своеобразие бытия последнего, осознает его потребности, переживания, экзистенциальное состояние, жизненные устремления; сопереживает; содействует становлению его субъектности, выражающейся в виде деятельно-заинтересованного отношения к миру и себе в нем.
Смысловое содержание и структура «педагогической заботы», а также педагогические исследования, посвященные проблеме «помогающего» взаимодействия, как в педагогике (В. В. Быстрова, О. С. Газман и др., так и в области гуманистической психологии (Н. Пезешкиан, Дж. Бьюдженталь и др.) позволили выявить процессуальный аспект взаимодействия, в основе которого лежит отношение «педагогической заботы». Таким образом, «педагогическая забота» предполагает организацию взаимодействия в долгосрочной перспективе, и которое можно условно представить в виде этапов:
1. Этап «установление контакта». Представляет собой организацию педагогом диалогического взаимодействия с ребенком, создание психологически комфортной среды. На данном этапе педагог организует знакомство с ребенком, взаимообмен информацией и жизненным опытом, а также первоначальную диагностику его жизненных устремлений, целей, ценностей. Деятельность педагога нельзя превращать в «формальное добывание» личной информации о ребенке, а сами взаимоотношения должны строиться с учетом возрастных и личностных особенностей ребёнка. Целесообразно использовать весь арсенал приё мов установления контакта с ребенком: доброжелательный взгляд; проявление эмоций в зависимости от личностно-значимой для ребенка ситуации; обращение к ребенку в такой форме, которая ему симпатизирует; проявление интереса к личности ребенка. Таким образом, установление контакта с ребенком предполагает снятие психологических барьеров, выявление совпадающих интересов, определение принципов общения. Условно, этап можно связать разрешением вопросов: «Что в твоей жизни вызывает у тебя большую радость, огорчения?», «У тебя есть любимое занятие?», «Кем бы ты хотел стать?», «Чем бы ты хотел заниматься? Всё ли получается?», «Есть в жизни то, что тебя раздражает, злит?», «Как ты себя чувствуешь?», «Как мне к тебе обращаться?» и другие.
2. Этап «инвентаризация». Если на первом этапе главной задачей педагога было установление контакта с ребенком с целью его включения в субъект-субъектное взаимодействие, то на втором этапе педагогу необходимо понять, оценить и интерпретировать имеющиеся у ребенка актуальные про-блемы, его экзистенциальные переживания. Кроме этого, педагог стремиться к пониманию происхождения этих проблем и переживаний, а также их влия-ния на жизнедеятельность ребенка.
На данном этапе в фокусе внимания педагога становится сам ребенок с его чувствами, переживаниями. Ребенку необходимо помогать справляться с негативными чувствами и переживаниями, которые, скорее всего, возникнут в процессе взаимодействия, а также способствовать тому, чтобы он отнесся к ним с «исследовательским интересом» [10].
3. Этап «содействие». Предполагает создание педагогом условий для удовлетворения потребностей ребёнка и разрешение его проблем, возникаю-щих из самого факта его существования. Главная задача педагога создать условия для такого экзистенциального взаимодействия, при котором взаимо-действующие выступают как раскрывающиеся друг перед другом субъекты со своим своеобразным бытием. Педагог, в этом случае, выступает «как доброжелательный сопровождающий в рамках жизненной ситуации, использующий вариативность тактических способов педагогической заботы» [2, с. 142]. При этом, педагогу рекомендуется держать в центре внимания разрешение одной конкретной проблемы, отложив на время другие (если они, разумеется, не выступают триггером для основной проблемы).
Педагогическая забота на данном этапе может проявляться в виде за-щиты педагогом ребенка от воздействия негативных внутренних и внешних факторов, защиты его прав, обеспечивающих его свободу и достоинство; в виде помощи в поиске им смысла жизни и так далее. Кроме этого, целесооб-разно организовывать сотрудничество с близкими ребенка, а также со специ-алистами, которые могут содействовать разрешению актуальных проблем ребенка, удовлетворению его потребностей. На данном этапе особенно важна демонстрация педагогом понимания, поддержки, доверия и веры в потенци-альные возможности ребенка. Этап связан с разрешением вопросов: «Что мы можем сделать, чтобы решить твою проблему?», Давай попробуем сделать таким образом. ?», «Как ты смотришь на то, чтобы. ?», «Как ты думаешь, кроме этой проблемы есть еще какие-нибудь?», и другие.
4. Этап «расширения возможностей». Предполагает, что после разре-шения актуальной проблемы, педагог помогает осознать ребёнку его внутренний потенциал и помочь ему его реализовать. Педагог помогает ребёнку смотреть на себя как на потенциально способного преобразовывать свой внутренний мир и свое окружение. Путем организации диалогического взаимодействия, ребёнок постепенно приходит к тому, что он является субъектом своей жизнедеятельности, «пристрастным сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» [15]. Другими словами, ребенок постепенно подходит к практике «заботы о себе», характеризующейся самопознанием, самосовершенствованием, самоопределением. На данном этапе очень важно найти, совместно с ребенком, ту сферу деятельности, в которой он может себя максимально реализовать. Это делает необходимым проявление педагогом оптимизма, веры в потенциальные возможности ребенка. Условно, этап можно связать разрешением вопросов: «Как ты думаешь, что такое смысл жизни?», «Задумывался ли ты когда-нибудь о смысле жизни?», «Пробовал ли ты себя в?», «Как ты думаешь, почему у тебя не получается?», «Как бы ты мог изменить мир?», «Что ты делаешь для того, чтобы?» и другие.
5. Этап «рефлексия». Предполагает, преимущественно ребенком, ана-лиз и оценку собственных переживаний, поступков, и их изменение в про-цессе взаимодействия с педагогом. В рамках данного этапа ребенок, сов-местно с педагогом, анализирует и оценивает изменения, произошедшие с ним в процессе взаимодействия, их влияние на его жизнедеятельность. Необходимо помочь осознать ребенку, что его опыт, в том числе и негативный, можно использовать с целью разрешения актуальных жизненных задач. Условно, этап можно связать разрешением вопросов: «Достигли ли мы цели?», «Что изменилось в твоей жизни?», «К чему ты стремишься сегодня?», «Что тебе помогло?», «Что тебе мешало?», «Как ты смотришь на эту проблем сейчас?» и другие.
Соглашаясь с В. В. Быстровой [3], мы подчеркиваем, что «педагогическая забота» обладает гибкостью и вариативностью, что позволяет педагогу осуществлять различные способы взаимодействия, зависящие, как от внутренних (субъектный опыта ребёнка, особенности его личности, имеющиеся проблемы, так и внешних факторов (например, условия в семье). Тем самым, этапы не обязательно должны следовать один за другим таким образом, чтобы один безвозвратно завершал предыдущий.
Таким образом, выявленные методологические аспекты помогли выяснить собственное отношение к проблеме и отобразить их в виде выводов. 1. «Педагогическая забота» – это возникающее в педагогическом взаимодействии целостное, активное, сознательное и избирательное отношение, в основе которого лежит понимание и сопереживание педагогом актуальных потребностей, личностных особенностей и субъектного опыта воспитанника, а также содействие его благополучию и становлению его субъектности, выражающейся в деятельно-заинтересованном отношении к миру и себе в нем.
2. Компонентный состав «педагогической заботы» включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.
3. Организацию взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, можно условно представить в виде этапов («установление контакта», «инвентаризация», «содействие», «расширение возможностей», «рефлексия») реализация которых способствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка, разрешению экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта его существования, а также становлению его субъектности, проявляющуюся в деятельно-заинтересованном отношении к себе, к другим и миру в целом.
Список литературы
1. Аннушкин Ю. В. Экзистенциальный подход в образовании // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Филология. Философия. 2016. № 4. С. 164-171.
2. Быстрова В. В. Воспитательная система организации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства // Человек и образование. 2014. № 2 (39). С 140-144.
3. Быстрова В. В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства: дисс. … к. пед. н. СПб., 2014. 266 с.
4. Волкова С. В. Dasein, скука, забота в сфере образования // Человек. Культура. Образование. 2017. № 3 (25). С. 33-49.
5. Володин В. В. Становление термина «забота» в контексте педагогической науки // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. №4 (20). С. 425 - 430.
6. Володин В. В. Эволюция понятия «забота» : культурные смыслы и исторические параллели // Концепт: Философия, религия, культура. 2020. Т. 4. № 2 (14). С. 17-24.
7. Даренский В. Ю. Философско-антропологическая концепция Г. С. Батищева: «Человек восходящий» // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2017. Т. 17. № 2С. 135-140.
8. Зиновьева А. А. Диалог с Другим: М. Бубер и М. М. Бахтин // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 40-49.
9. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: автореф. дисс.. д-ра пед. н. Л., 1972. 63 с.
10. Кириллов И. О. Позитивная психотерапия. Базовый курс. М. : Страна Оз, 2019. 319 с.
11. Малякова Н. С. Сущностные характеристики феномена заботы в укладе школьной жизни: междисциплинарный аспект анализа // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2012. № 148. С. 134-141.
12. Мясищев В. Н. Проблемы отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142-155.
13. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1960. 426 с.
14. Мэй Р. Любовь и воля / пер. с англ. О. О. Чистяковой, А. П. Хомик. М. : Рефл-бук, 1997. 384 с
15. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
16. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. М. : Академический проект, 2015. 460 с.
