Татьяна Скрягина
Современное специальное образование: вызовы и возможные ответы
▼ Скачать + Заказать документы
Современное специальное образование : вызовы и возможные ответы
Динамичность и событийность экономических преобразований и социальной жизни детерминируют стремительность процессов смены ценностных ориентаций, а значит, и нестабильность социокультурных элементов. Этот тезис в полной мере может быть отнесен к системе образования.
Публикация «Современное специальное образование: вызовы и возможные ответы» размещена в разделах
Известно, что смысловое наполнение концепта «образование» разноаспектное. Образование рассматривается как один из важнейших социальных институтов; социально-личностный опыт индивида, определяющий субъективное пространство и направляющее поведение человека; «явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [1]; «процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [2]. Но прежде всего образование рассматривается как «механизм овладения культурой» [3]. Сегодня под влиянием гуманитарной парадигмы, определяющей в приоритете личностные образовательные ценности, понятие «образование» приобретает новое смысловое звучание. Образование понимается как «постоянно идущий процесс суверенизации, совпадающий со становлением многомерного мира данного человека, обладающего всей полнотой ценностно-смысловых координат, позволяющих человеку активное и избирательное суверенное поведение [4]».
Сказанное неизбежно порождает вызовы и не может не оказывать влияния на развитие системы образования и образовательной практики, в том числе и специального образования, в любой стране. Объективность природы вызовов заставляет искать ответы на них.
Под системой специального образования в России принято понимать это «дифференцированную систему специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ, которая регулируется законодательством, функционирует во всех административных округах страны; охватывает большинство нуждающихся; обеспечена кадрами квалифицированных специалистов» [5]. Кодекс Республики Беларусь об образовании специальное образование определяет, как «обучение и воспитание обучающихся, которые являются лицами с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР, посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования» [6]. Очевидно, что речь идет о целостной системе институционального порядка, призванной обеспечить реализацию права детей с ОВЗ/ОПФР на образование.
С какими вызовами сегодня встретилось специальное образование? Видится, что все вызовы сущностно могут быть объединены в группы: «обучающиеся», «смыслы», «целевые установки и содержание образования», «институализация», «формы организации образовательного процесса», «ресурсы». Обозначенные группы вызовов содержательно связаны между собой.
Вызов «обучающиеся». Мы актуально отмечаем качественные изменения состава обучающихся, нуждающихся в специальном образовании. Обращается на себя внимание несколько тенденций. Это, во-первых, увеличение категорий детей, имеющих те или иные нарушения / особенности психофизического развития (широкий диапазон проявления нарушений при РАС, синдром дефицита внимания с гиперреактивностью и без гиперреактивности и др.); во-вторых, изменение соотношения между разными нозологическими группами детей с ОВЗ/ОПФР; в-третьих, «рост доли детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития, нуждающихся в создании максимально развёрнутой и индивидуально ориентированной системы специального обучения и воспитания» [7]; в-четвертых, «часть детей с ОВЗ достигает к началу школьного обучения близкого к норме уровня психического развития» [7], как результат ранней диагностики и коррекции нарушений развития. Кроме того, изменяются взгляды на базовые позиции в характеристике детей: понятие дефицитарности / особенностей психофизического развития замещается иными установками, особую значимость приобретает понятие особых образовательных потребностей [8,9] как отправная точка в понимании затруднений, которые испытывает ребенок, и определении качества необходимой поддержки.
Возможным ответом на обозначенный вызов может стать разработка типологии особых образовательных потребностей детей с ОВЗ/ОПФР в логике их инвариантной (общих для всех детей с ОВЗ/ОПФР) и вариативной (связанных с характером и глубиной нарушения, а также индивидуальными особенностями ребенка) составляющих. Основу типологии, по нашему мнению, могут составить такие критерии как потребности в поддержке развития 1) потенциалов личности ребенка и 2) функциональных возможностей ребенка.
Вызов «смыслы». Цифровизация как процесс и цифровая культура как результат стали обыденностью нашей жизни, характеристикой современной культуры и частью социального опыта. Исследователи говорят о цифровой культуре «во-первых, как о ценностях современного общества, основанных на цифровом кодировании, воплощенных в технических системах, включающих коммуникативные механизмы; во-вторых, как о системе изменений практик, продуктов человеческой деятельности, связанных с культурой цифровой эпохи [10]; в-третьих, как о совокупности формирующихся устойчивых социально-психологических черт и качеств личности, принятии (или непринятии) ею стереотипов поведения в определенной цифровой среде, закреплении тех или иных привычек сетевого общения и работы с информацией [3]. Цифровая среда – неизбежная реальность для нашего времени, в которую попадает «наш ребенок».
Возможным ответом может стать пересмотр содержания и формы представления обучающего контента специального образования с позиций новел цифровой культуры и разработка инструментов формирования необходимых компетенций у «наших детей». Не следует рассчитывать на возможность обеспечить «вхождение» ребенка в новые условия культуры социального сообщества, используя старые, путь даже и очень хорошие, инструменты.
Еще один вектор вызова «смыслы» относится к целевым ориентирам специального образования. Целью специального образования исторически считалось обучение и воспитание детей с ОВЗ/ОПФР, построенное на коррекционно-компенсаторной основе. Смысловым вызовом современности является смещение акцентов с процесса на результат – изменение качества жизни людей с инвалидностью посредством формирования необходимых компетенций. Одним из возможных ответов обозначенному вызову может стать, с одной стороны, поиск механизмов и средств, возвращающих ребенка на путь нормального развития, как специфический этап его образования, а, с другой, - создание инструментария, позволяющего проводить мониторинг качества образования детей с ОВЗ/ОПФР на разных уровнях образования с позиций формирования у них необходимых социализационных компетенций.
Вызов «смыслы» проявляется в инклюзивном образовании, которое как цивилизационная ценность быстро и достаточно дерзко, не всегда критично осмысленно с точки зрения национальных ценностей и традиций, ворвалось в образовательную практику наших стран на конкурентной основе по отношению к специальному образованию. К сожалению, в образовательной практике инклюзивное образование воспринимается как альтернатива специальному образованию. Тогда как инклюзивное образование является следующим шагом в развитии интеграционных процессов специального и общего образования, описанном в известной работе Н. Н. Малофеева [11]. При этом следует помнить, что эффективность инклюзивного образовательного маршрута ребенка с ОВЗ/ОПФР возможна лишь при его «соответствии зоне ближайшего развития, и может быть пагубной для него, если значительно превышает ее пределы» [12]. Как отмечают исследователи, «как бы ни возрастало число детей, готовых к инклюзии, они не будут составлять большинства в группе детей с ОВЗ, поэтому данный вариант совместного обучения и воспитания не может быть единственным. Усложнение среды необходимо каждому ребенку с ОВЗ, но в той мере и форме, что соответствует его особым образовательным потребностям» [13]. Именно поэтому возможным ответом на этот вызов может и должно стать создание гибкой вариативной модели образования лиц с ОВЗ/ОПФР с возможностью, с одной стороны, удовлетворить особые образовательные потребности конкретного ребенка, а, с другой, - обеспечить при необходимости переход от одной модели к другой. Диапазон предлагаемых вариантов моделей обучения должен соотноситься с диапазоном спектра различий в развитии детей: «от полного включения (инклюзивного образования) до эпизодического, максимально регламентированного, и специально подготовленного взаимодействия со сверстниками, расширяющего пока еще весьма ограниченные возможности ребенка в силу тяжести нарушений развития [12,13]. Каждый из предложенных вариантов образовательного маршрута нуждается в научном изучении, а также ресурсном (кадровом, дидактическом, методическом) обеспечении.
Вызов «институализация». Изменяется исторически сложившееся понимание специального образования в привязке к достаточно диверсифицированной сети учреждений специального образования на разных уровнях системы образования. В то же время образовательные маршруты детей с ОВЗ / ОПФР в учреждениях основного (общего) образования обязательно предполагают создание специальных условий, проектирования индивидуальных средовых комплексов, сочетающих адаптацию и/или модификацию предметных, пространственных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов. В этой связи закономерно возникает вопрос: является ли создание специальных условий одним из вариантов модернизации институциональности специального образования? Вероятно, следует принять мысль о том, что образование ребенка с ОВЗ/ОПФР, не зависимо от места его получения, всегда будет специальным. В этой связи в качестве возможного ответа на обозначенный вызов может быть следующий тезис: формат жесткой институализации специального образования расширяется вариативными моделями, позволяющими обеспечивать получение образования при создании необходимых специальных условий в любом учреждении образования, которые могут удовлетворить особые образовательные потребности разных детей.
Вызов «целевые ориентиры и содержание образования» конкретизирует отдельные положения вызова «смыслы» и раскрывается в изменившихся требованиях к результатам образования детей с ОВЗ/ОПФР, предполагающим сбалансированное соотношение формируемых академических и жизненных компетенций. Нельзя не учитывать целесообразный временной сдвиг начала образования детей с ОВЗ/ОПФР, развития и результативности ранней комплексной помощи. Кроме того, этот вызов детерминирован диспропорциональным развитием рынка труда, разбалансированием потребности в работниках квалификации разного уровня (процесс «поляризации квалификаций» : востребованными будут профессии наиболее высокой и наиболее низкой квалификации). Ответ на обозначенный вызов сформулирован в Концепции развития образования, обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 года [12].
Вызов «формы организации образовательного процесса» детерминирован широким диапазоном и многообразием вариантов сочетания особых образовательных потребностей, обучающихся с ОВЗ/ОПФР. Это обстоятельство заставляет создавать условия для реализации индивидуальных траекторий обучения. Кроме того, этот вызов связан с необходимостью использования дистанционного формата образования. Возможным ответом на обозначенный вызов является разработка новых модульных учебных планов, информационных средств и инструментов, способных обеспечить вариативность форм организации образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ/ОПФР.
Вызов «ресурсы». Специальное образование сегодня столкнулось с динамичным процессом появления новых или проявляющихся в новом статусе ранее известных ресурсов, использование которых способно повлиять на результативность образования детей с ОВЗ/ОПФР. К этим ресурсам можно отнести результаты развития медицинских, в том числе цифровых, технологий, использование которых создает качественные предпосылки перевода ребенка на «нормальный» путь психического развития. Однако без профессиональной помощи специалистов, в том числе учителей-дефектологов, не следует рассчитывать на самостоятельное успешное психическое развитие ребенка. Ответом на обозначенный вызов должны стать разработка и методическое обеспечение «психолого-педагогической реабилитации» [14] как составляющей специального образовательного процесса ребенка с ОВЗ/ОПФР и его семьи.
Еще одним аспектом вызова «ресурсы» является полноправное участие семьи ребенка в его образовании, артикулирование образовательного запроса. Уклад каждой семьи, особенности ее функционирования, внутренних связей и отношений детерминирован рядом социальных, политических, экономических, религиозных и т. д. традиций. При этом семья 21-го века по своим качественным характеристикам, ценностно-целевым ориентирам будет иметь существенные отличия от семьи века 20-го. Возникает вопрос: каковы эти отличия? Появление в семье «особого» ребенка неизбежно формирует и «особые» ее потребности. И неизбежно требует ответа еще один вопрос : каковы эти особые потребности, в чем и как они проявляются, каковы их диапазон и качество, какие процессы они «запускают»? Удовлетворение этих «особых» потребностей семьи как группового субъекта социальных и образовательных отношений будет требовать создания каких-то специальных условий. Вопрос: каких именно специальных условий? Как определить их адекватность? Поиск ответов на эти вопросы как результатов научных исследований, анализа образовательной практики составляет возможный ответ на обозначенный вызов.
Анализ сущности вызова «ресурсы» со всей остротой обнажает тему роли педагога. Очевидно, что это не только учитель-дефектолог, его качественная профессиональная подготовка. К сожалению, приходится констатировать, что некоторый консерватизм профессионального мышления не позволяет нашему профессиональному сообществу (как общепедагогическому, так и дефектологическому) в полной мере осознать и принять новые сложные, но объективные процессы. Эти процессы и «запускают» вызовы. Игнорирование вызовов порождает риски. Возможные ответы нашли отражение в опубликованной статье [15]. Одним из важных «кирпичей» фундамента подготовки педагогических работников является формирование новых смыслов: особые образовательные потребности и их взаимосвязь как основа определения репертуара и качества специальных условий, которые необходимо создать в образовательной среде для поддержки и развития потенциалов личности ребенка и его функциональных возможностей. Эта общая логика составила основу концептуальных подходов к определению содержания подготовки всех педагогических работников при разработке в Республике Беларусь образовательных стандартов высшего образования на первой ступени (2021).
Таким образом, попытка создания «портрета» современного специального образования может выглядеть следующим образом : динамично меняющаяся по качественным характеристикам категория обучающихся, нуждающихся в специальном образовании; обеспечение поддержки в потребности развития личности и функциональных возможностей каждого ребенка; осмысление, разработка и использование новых инструментов, адекватных новым характеристикам современной культуры, в том числе и цифровых, обеспечивающих вхождение и присвоение ребенком с особыми образовательными потребностями новых культурных образцов; выход за пределы институциональных рамок системы специального образования и использование широкого диапазона форм, методов, технологий включения ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс и взаимодействие со сверстниками при диверсификации их образовательных маршрутов.
Выделенные группы современных вызовов специальному образованию не являются исчерпывающими, требуют внимательного изучения и конкретизации. Видится, что находясь в ситуации динамичных социокультурных и политических изменений, все большую актуальность и остроту приобретают слова, сказанные религиозным реформатором Мартином Лютером и умело использованные в сложный период педагогических реформ в первой трети ХХ века Л. С. Выготским: «Не стоит выплескивать из ванны с грязной водой и самого ребенка».
Очевидна назревшая необходимость преобразований в специальном образовании в разных аспектах : отражения новых смыслов, целевых ориентиров, форм и содержания образования как результата социальных изменений, поиска и эффективного использования ресурсов. Специальное образование как важнейший механизм «введения ребенка в пространство культуры и социума» должно адекватно ответить существующим вызовам и, преобразуясь под влиянием объективных социально-экономических и политических факторов, сохранить все самое ценное и жизнеспособное.
Список литературы
1. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И. Я. Лернер. М., 1995.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М., 1990.
3. Щедровицкий, Г. П. Схема мыследеятельности: системно-структурное строение, смысл и содержание / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. М. : Школа культурной политики, 1995.
4. Клочко, В. Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал / В. Е. Клочко // Проблемы целеполагания в психологических и педагогических исследованиях: материалы II Забайкальской межрегиональной школы молодых ученых. – Чита: Изд-во ЗабГП
5. Малофеев, Н. Н. Система специального образования / Н. Н. Малофеев // Инклюзивное и специальное образование : международный словарь терминов / под общ. ред. А. И. Жука, Н. Н. Малофеева, В. В. Хитрюк. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2020. С. 52–57.
6. Об изменении Кодекса Республики Беларусь об образовании : Закон Респ. Беларусь, 14 января 2022 г. № 154-З [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pravo.by/document/?guid=12551&p0=H12200154&p1=1&p5=0. – Дата доступа: 05.02.2022.
7. Малофеев, Н. Н. Дети с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Малофеев // Инклюзивное и специальное образование : международный словарь терминов / под общ. ред. А. И. Жука, Н. Н. Малофеева, В. В. Хитрюк. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2020. С. 28–2
8. Кукушкина, О. И. Дети с особыми образовательными потребностями / О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Инклюзивное и специальное образование : международный словарь терминов / под общ. ред. А. И. Жука, Н. Н. Малофеева, В. В. Хитрюк. – Минск : Белорус. гос. пед
9. Лубовский, В. И. Особые образовательные потребности / В. И. Лубовский. – Режим доступа: https://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_5_Lubovskiy.pdf. – Дата доступа: 20.11.2021.
10. Соколова, Н. Л. Цифровая культура или культура в цифровую эпоху [Электронный ресурс] / Н. Л. Соколова // Международный журнал исследований культуры. 2012. № 3. С. 6–10. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-kultura-ili-kultura-v-tsif
11. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России : результаты исследования как основа для построения программы развития / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 1997. № 4. С. 3–15.
12. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н. Н. Малофеева. М. : ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. 120 с.
13. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. 2010. № 1. с. 6-22;
14. Малофеев, Н. Н., Шматко, Н. Д. Комбинированная образовательная организация : от эксперимента к широкой практике / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. с. 13-19.
15. Хитрюк, В. В. Новые подходы к формированию содержания педагогического образования в контексте принципа инклюзии / В. В. Хитрюк //Адукацыя і выхаванне. 2021. № 10. С. 3-10.
