грачева
Социо-игровая технология как средство формирования социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ
Содержание
Информация об опыте….2
Технология опыта…. ….5
Результативность опыта…. 15
Раздел I.
Информация об опыте
Условия возникновения, становления опыта
В настоящее время особую значимость в психолого-педагогической науке приобретает проблема формирования социальных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья. Проблема продиктована тем, что обучающиеся с ОВЗ в недостаточной степени владеют умениями и навыками общения с людьми, а также у школьников наблюдается социальная дезадаптация в обществе, проявляющаяся в конфликтных взаимоотношениях, агрессивных отношениях с окружающими.
Публикация «Социо-игровая технология как средство формирования социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
В школе-интернате работаю 22 год. На данный момент работаю в 8 «А» классе. В данный момент в группе 8 воспитанников. С этой группой я работаю 8 год.
В своей работе я опираюсь на единство учебно-воспитательного процесса. Оно в наличии общей цели, взаимосвязей направлений и средств её реализации (обучение и воспитание, теоретическая и практическая подготовка, урочная и внеурочная подготовка, сотрудничество педагогов и воспитанников). Свою работу не разделяю строго по направлениям-нравственное, эстетическое и т. д. И это вполне соответствует известным словам А. С. Макаренко: «Человек не воспитывается по частям, он создаётся всей суммой влияний, которым он подвергается».
Для определения исходного уровня социально-коммуникативной компетентности детей были использованы дигностики: Г. А. Цукермана, Т. Д. Марцинковской, Л. С. Вакуленко.
По результатам предварительной диагностики 53% детей имеют средний уровень коммуникативных умений, 41% обладают низким уровнем и только 6% - с высоким уровнем.
По наблюдениям и оценке социально-коммуникативного развития детей высоким уровнем обладает только 10% школьников, остальные дети находятся на среднем уровне. Средние показатели говорят о том, что у большинства школьников есть проблемы в социальном развитии.
По результатам социометрического исследования коэффициент сплоченности группы изначально составляет только 24%. При этом процент «изолированных» детей 14 % (не имеют ни положительных ни отрицательных голосов) и пренебрегаемых 24% (получившие меньше среднего значения положительного выбора).
По итогам предварительной диагностики можно сделать вывод о том, что большинство детей имеют проблемы в социальном развитии и обладают не достаточным уровнем социально-коммуникативной компетентности.
Таким образом, низкие показатели предварительной диагностики нацелили меня на создание условий формирования социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ через использование социо-игровой технологии.
Актуальность опыта
Проблема социализации не нова, однако до сих пор остается одной из актуальных в силу трансформации определенных ценностных ориентаций и в процессе развития общества, и в процессе воспитания ребенка.
Поэтому для воспитания, сегодня как никогда актуально «лучшее правило политики – не слишком управлять…» – т. е. чем меньше мы управляем детьми, тем более активную позицию они занимают в жизни.
Таким образом, опыт актуален и позволяет решить противоречие между требованиями современного общества к активной позиции человека и сохранением в образовательном пространстве традиционных методов обучения и воспитания.
Решить поставленную проблему помогает современная педагогическая технология – социо-игровая, представленная Е. Шулешко, А. Ершовой и В. Букатовым.
Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта состоит в предположении, что использование в воспитательной работе такой инновационной технологии, как социо-игровая поможет повысить уровень социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ.
Длительность работы над опытом
Работа над опытом охватывает период с сентября 2017 года по сентябрь 2020 года и делится на три этапа:
Первый этап (сентябрь 2017г.) - подбор диагностических методик, проведение предварительной диагностики, анализ полученных результатов и выявление проблемы.
Второй этап (октябрь 2017г. – декабрь 2020г.) - изучение методической литературы по проблеме опыта, подбор современных методик и технологий в работе с детьми, планирование системы работы с участниками образовательного процесса, применение выбранной технологии на практике (апробирование).
Третий этап (январь 2020г. – сентябрь 2020г.) - анализ полученных результатов, обобщение и систематизация материалов работы, написание итогового отчета.
Диапозон опыта
В опыте описывается система работы образовательного учреждения в русле социо-игровой технологии, которая способствует формированию социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ, способствует расширению знаний по данной проблеме среди педагогов. Опыт работы может быть интересен педагогам интернатных учреждений.
Теоретическая база опыта
Развитие социальной коммуникативной компетентности детей с ОВЗ - важная социальная и психолого-педагогическая проблема. Термин социо-игровой подход появился в 1988 году. В 1992 в «Учительской газете» была напечатана статья «Вольный стиль или погоня за 133 зайцами», где, опираясь на материалы сторонников социо-игровой педагогики : Е. Шулешко, А. Ершова, В. Букатова, описывается организация занятий с детьми как игры между микрогруппами детей и одновременно в каждой из них.
Новизна опыта
Новизна опыта заключается в использовании инновационной социо-игровой технологии во внеурочное время по формированию социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ.
Раздел II.
Технология опыта
Цель:
Формирование социально-коммуникативной компетентности воспитанников через использование социо-игровых приемов в воспитательной работе с детьми с ОВЗ.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать методическую литературу по проблеме социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ.
2. Определить уровень сформированности социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ.
3. Разработать систему работы по реализации социо-игровой технологии в образовательном пространстве ДОУ.
4. Создать необходимые условия для реализации социо-игрового подхода.
5. Обосновать и апробировать содержание, формы, средства и методы работы по формированию социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ.
В опыте используются комбинации традиционных методов: коррекционные игры, направленные на развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения, а также практические занятия, направленные на формирование и приобретение трудовых навыков.
Технология описания опыта
Создание картотек коммуникативных игр и социо-игровых заданий и упражнений, картотеки сказок с демонстрационным материалом и презентациями, подборки музыки для игровых ситуаций, разминок и релаксации.
Разработала комплекс занятий с использованием социо-игровых приемов.
На занятиях по формированию социально-коммуникативной компетентности применяла несколько видов игр социо-игровой направленности, которые составляют основную структуру (поэтапность) занятия.
Следующей особенностью социоигровой технологии является комплексность - в технологию заложено множество процессов: организационные моменты, выполнение определенного комплекса заданий, упражнений. Например:
-игры-задания для рабочего настроя; они имеют в себе потенциал пробудить интерес друг к другу, поставить в какие-то зависимости друг от друга или обеспечивающие повышение мобилизации внимания и тела;
-игровые разминки; в этих заданиях доминирует механизм деятельного психологически эффективного отдыха, направленный на азарт и смешной несерьезный выигрыш;
-задания для творческого самоутверждения – это задания, выполнение которых подразумевает художественно-исполнительский результат и др.
Социо-игровая технология базируется на трех китах:
1. Движение. Цель здоровьесберегающих образовательных технологий – обеспечить ребенку возможность сохранения здоровья, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, развить способность использовать полученные знания в повседневной жизни. Социо-игровые педагогические технологии оказываются бесценными в решении данного вопроса. Ведь важнейшей составляющей этих технологий является двигательная активность и коммуникативные умения и навыки. Если дети на занятии были малоподвижны, малоактивны то социо-игрового стиля на нем скорее всего не было.
2. Разнообразие, вариативность. Одним из непременных условий социо-игровой технологии является постоянная смена состава малых групп и организация взаимодействия между компаниями, чтобы дети становились по отношению ко всем «своими», а не «другими». Постоянная смена компаний позволяет каждому ребёнку постоянно менять свою позицию в общении, проявлять особенности характера, темперамента, поведения. Если в деятельности не было смен и в ролях, и в видах деятельности, то смело можно утверждать, что занятие было не вполне социо-игровым.
3. Деление на микро-группы. Если про ходу деятельности дети не объединялись для работы в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с самим педагогом, то социо-игровая технология отсутствовала. Идеальное число участников малой группы - 6,так как их удобно разделить на «пары» или «тройки» (в зависимости от возраста, а в одной возрастной группе должно быть не менее 18, ведь именно такое количество детей даст возможность учиться друг у друга и быть интересными и успешными.
В процессе театрализованной игры незаметно активизируется и словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые слова воспитанника перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Поэтому у него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.
Развитие монологической речи
Учить детей рассказывать – это значит развивать у них монологическую форму речи. Монологическую речь характеризуют следующие особенности:
-развернутость и полнота фраз, обеспечивающие понимание слушателями предмета речи;
-активность и произвольность, выражающаяся в умении говорящего выбрать главное, о чем нужно сказать, и найти для этого соответствующую форму;
Работу по развитию монологической речи детей на основе ознакомления с природой
строю как обучение их следующим видам рассказов:
-сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе («Как мы устроили цветник», «Как мы кормили птиц», «Как мы убирали участок»);
-сюжетный и описательный рассказ на основе обобщения знаний, полученных в результате бесед, чтения книг, рассматривания картин («Как звери живут зимой», «Что случилось на реке весной»);
-описательный рассказ, построенный на сравнении разных времен года («Наш участок зимой и летом», «Береза весной и осенью», и описание пейзажной картины;
-описательный рассказ о сезоне в целом («Расскажи о весне», «Мое любимое время года», «Что ты знаешь об осени?»);
-описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы («Одуванчики», «Ветка сирени», «Осенний букет»,
Указанная последовательность видов рассказов идет по типу «от простого к сложному».
В своей работе использую различные методы:
наглядный (наблюдения, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций, ИКТ,
словесный (беседы, чтение художественной литературы,
практический (экологические игры, игры-драматизации, инсценировки, опыты, труд в природе).
интегрированный
Для повышения эффективности развития словаря и грамматического строя речи у воспитанников большое значение уделяю дидактическим эколого-речевым играм.
С помощью дидактических игр экологического содержания закрепляю представления детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи.
В играх и на занятиях использую мною созданные дидактические пособия:
макеты, игры по технологии ТРИЗ (кольца Луллия, сенсорный ящик, «Вертолина», «Гусеничка» и др., по технологии Кроссенс (птицы, времена года и др., лепбуки, рукописные книги, магнитную доску «Живая природа».
Для правильной дикции и четкого произношения, разучиваю с детьми скороговорки, потешки, чистоговорки, так же широко использую пальчиковые игры и игры имитации, которые являются уникальным средством для развития мелкой моторики и речи в их единстве и взаимосвязи. При заучивании стихотворений использую пальчиковый, настольный театр, «театр игрушек» и фланелеграф, мнемотаблицы к новому стихотворению, так как считаю, что они совершенствуют звуковую культуру речи, развивают память, художественный вкус, любовь к слову и словотворчеству.
Таким образом, развивающий характер социоигровой технологии состоит в :
-направленности на совершенствование педагогического процесса, на развитие личности ребенка с ОВЗ;
-выделении и использовании психогенных факторов развития личности;
-выборе и использовании личностного подхода к ребенку и личностной ориентации воспитательного процесса.
Алгоритмичность в данной технологии предполагается ряд определенных этапов:
1-й этап – школьников учат правилам общения, культуре общения (дети учатся договариваться, а значит слушать и слышать партнера, развивается собственная речь);
2- й этап - общение, целью которого является понимание, как ему надо организовать свое общение в микрогруппе, чтобы выполнить учебную задачу;
3-й этап - общение как педагогическое средство, т. е. через общение школьники обучаются.
Таким образом, происходит разделение на отдельные содержательные участки (ступени, шаги, кадры, порции и т. п., которые совершаются в определенном пространственном и временном порядке, по алгоритму.
Процессуальность как временный алгоритм в социоигровой педагогической технологии рассматривается как процесс – развивающееся во времени взаимодействие его участников, направленное на достижение поставленных целей и приводящее к заранее запланированному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств объектов.
Преемственность является одним из важных критериев социоигровой технологии. Она входят в группу игровых технологий. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Так, по области деятельности именно социальная игра является способом передачи опыта старших поколений младшим. Все игры социальны в своей основе. Эффективной данную технологию делает сочетание таких форм организации образовательной деятельности как словесные игры, дидактические игры, игры-драматизации, элементы инсценировки. Но всё-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом, ориентацией на социализацию личности человека. К ним, прежде всего, относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.
Ролевая игра для детей с ОВЗ - форма моделирования ребёнком социальных отношений и свободная импровизация, не подчинённая жёстким правилам, неизменяемым условиям. Произвольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой, и по собственной инициативе они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами своих партнёров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика особого ребёнка, его реальная жизнь в коллективе, который формирует общественные качества и моральное сознание детской личности. Свойство ролевой игры - улавливать и отражать жизнь, изменение в жизни и развитие общества. А ведь цель социоигровой технологии и есть – оказать педагогическую поддержку каждому ребенку с особыми образовательными потребностями на пути его саморазвития, самоутверждения и самопознания; воспитать самостоятельно мыслящую и социально-активную личность.
Немаловажной особенностью социоигровой технологии является вариативность/гибкость. Вариативность - это смена темпа и ритма- ограничение во времени, смена лидерства, смена мизансцен, смена обстановки, когда дети могут общаться в разных уголках группы, выполнять работу не только сидя, но стоя, педагоги могут использовать игры, когда дети хлопают в ладоши, играют с мячом, в любимом уголке, в приемной.
Обязательно на занятии должна быть 2-3 раза смена и в мизансценах, и в ролях, и в видах деятельности. Тогда можно смело утверждать, что занятие прошло в стиле социоигровой педагогики.
Таким образом, при систематическом использовании социоигровых технологий в процессе режимных моментов в школе можно отметить, что ученики с ОВЗ:
* всегда готовы к работе;
* активны на уроке;
* умеют работать в коллективе;
* готовы работать с любым учителем;
* не боятся высказывать своё мнение;
* ходят в школу с удовольствием.
Кроме того, социоигровые технологии помогают педагогу организовать свою деятельность нетрадиционно, интересно.
Раздел III
Результативность опыта
Критерием результативности опыта является уровень сформированности социально-коммуникативной компетентности детей с ОВЗ, который включает в себя: знания о себе, своего близкого окружения, умение понимать и уважать других людей, умение конструктивно взаимодействовать со сверстниками в различных обстаятельствах, знание и соблюдение правил безопасного поведения, добросовестное отношение к труду.
Результативность отслеживалась в течение двух лет. Сравнительный анализ коммуникативных умений показал следующие результаты. По итогам первичной диагностики 53% детей обладают средним уровнем коммуникативных умений, 41% обладает низким уровнем и только 6% имеют высокий уровень. На конец 2019-2020 учебного года показатели улучшились: со средним уровнем развития стало 67% детей, с высоким – 19% и с низким уровнем осталось 14% дошкольников.
Таким образом, по результатам сравнительного анализа 2018-2019 и 2019-2020 учебного года четко прослеживается положительная динамика в формировании коммуникативных умений у детей с ОВЗ. А это значит, что большинство детей научиличь в процессе взаимодействия договариваться, идти на компромисс, убеждать, осуществлять взаимопомощь, адекватно оценивать свой и чужой результат деятельности.
Для исследования межличностных отношений в детском коллективе использовалось социометрическое исследование «Два домика».
Сравнительный анализ социометрического исследования показал следующие результаты.
По итогам первичной диагностики больший процент детей приходится на 1 и 2 статусную категорию («звезды» и «предпочитаемые», что говорит о высоком уровне благополучия взаимоотношений в группе. Однако процент сплоченности составляет только 29%, что свидетельствует о непрочных взаимоотношениях между детьми.
На май 2019 года ситуация изменилась: количество детей 1 и 2 статусной категории стало меньше, чем детей с низким статусом. То есть уровень благополучия в группе опустился с высокого до среднего. Однако при этом коэффициент сплоченности группы повысился до 40% в сравнении с началом года. Это говорит о том, что взаимоотношения между детьми стали более прочными, осознанными.
Анализируя показатели социометрии за 2019-2020 учебный год, мы видим, что уровень благополучия группы повысился, поскольку детей 1 и 2 статусной категории стало больше. И при этом коэффициент сплоченности группы с 36% увеличился до 42%.
В результате социометрического исследования за два года прослеживается положительная динамика в межличностных отношениях в группе: взаимоотношения между дошкольниками приобрели устойчивый характер, стали более осознанными, прочными, при этом уровень благополучия в группе повысился в сравнении с предыдущим годом
По результатам первичных наблюдений и оценке социально-коммуникативного развития детей с ОВЗ низкий уровень отсутствует, большинство детей (90%) имеют средний уровень развития, и только 10% воспитанников обладают высоким уровнем социально-коммуникативного развития.
На конец 2018-2019 учебного года показательно значительно изменяются: со средним уровнем развития остались только 24% дошкольников и большинство (76%) детей достигли высокого уровня социально-коммуникативного развития.
Как видно, в 2019-2020 учебном году количество детей с высоким уровнем социально-коммуникативного развития растет (86% - начало года и 95% - конец года). Положительная динамика свидетельствует о том, что дети овладели социально-коммуникативными умениями и навыками на достаточно высоком уровне.
Положительная динамика свидетельствует о том, что дети овладели социально-коммуникативными умениями и навыками на достаточно высоком уровне.
Таким образом, анализ литературы и практический опыт работы над заявленной проблемой показывают, что одним из возможных способов формирования у детей с ОВЗ социально-коммуникативной компетентности является применение социо-игрового подхода в воспитательной деятельности. Данная технология способствовала :
- сохранению психологического и физического здоровья детей, а также формированию коммуникативных навыков у воспитанников;
- реализации детей как личностей, позволила проявлять лидерские качества;
- формированию навыкам эффективно взаимодействия друг с другом, умению решать конфликты, ощущать помощь сверстников;
- преодолению страха и неуверенности, развитию познавательного интереса и творческой деятельности.
Вывод:
- Цель достигнута;
- Опыт эффективен;
- Гипотеза нашла подтверждение;
- Деятельность имеет практическую значимость.
В процессе внеурочной деятельности дети научились выделять главное, сосредотачивают внимание на одних явлениях и абстрагируются от других.
Школьники стали более коммуникабельными, вежливыми, толерантными, способными к сотрудничеству.
Возросла роль обучающихся в организации учебной деятельности.
Обогатился опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами, дети познакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.
При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.
Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами. Мои воспитанники отмечаются любознательностью, активностью и творчеством.
В результате поэтапной коррекционно-развивающей деятельности коммуникативные трудности, свойственные некоторым практически исчезли, этому способствовало умелое использование разнообразных форм совместной деятельности. Дети становятся дружными, добрыми, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей, они научились самостоятельно разрешать конфликты, стали больше играть.
Думаю, что наши дети смогут своевременно поставить заслон жестокости, черствости, злобе. Это поможет им в дальнейшей жизни.
Надеюсь, уважаемые коллеги, что представленный материал пригодится в Вашей дальнейшей работе.
