Татьяна Петренко
Роль и место познавательной активности в формировании школьной зрелости детей старшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
В настоящее время экологическое образование стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях. Практически все современные образовательные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи. Однако опыт показывает, что далеко не все проблемы в этой области пока решены. Существуют разночтения в понимании терминов «экология», «экологическое воспитание (образование)» в определении целей, задач, содержания и методики экологического образования. Например, иногда детские сады идут по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой в «экологические»; а также методическая ошибка заключается в том, что используются только фронтальные занятия по экологии, а другие формы работы, в частности, индивидуальная работа с детьми, остаются «за кадром».
Публикация «Роль и место познавательной активности в формировании школьной зрелости детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах
Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитания дошкольников : «Воспитание начал экологической культуры» (С. Н. Николаева, «Формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Н. А. Соломонова, воспитание ответственного отношения к природе (А. В. Королева, «Воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала» (Н. Е. Орлихина, «Формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г. Филиппова).
Нам более всего близка точка зрения Н. А. Рыжовой, которая предлагает понимать под экологическим образованием дошкольников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая про-является в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:
- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);
- развитие познавательного интереса к миру природы;
- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;
- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;
- формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);
- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами, а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;
- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
Чрезвычайно важным является вопрос о принципах отбора содержания экологических знаний.
Н. А. Рыжова предлагает выделить ряд общепедагогических принципов отбора экологического образования дошкольников. Они включают общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др., принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др., и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (преемственности, регионализма).
Мы считаем, что в данной работе необходимо также учитывать принципы, на которых базируется наша концепция формирования школьной зрелости дошкольников посредством индивидуального познавательного общения (принцип активности самих детей, принцип открытости обществу и семье, стабильности-динамичности среды, принцип развивающейся интриги и т. д.).
Крайне важным вопросом также является использование форм и методов работы, способствующих формированию экологических знаний у дошкольников. Известно, что занятия по экологии отличаются от. занятий по ознакомлению дошкольников с окружающим, следовательно, они требуют специфических форм и методов работы.
Необходимо отметить, что все изложенные особенности экологического образования дошкольников находят свое воплощение в нашей работе, посвященной формированию школьной зрелости дошкольников посредством индивидуального познавательного общения. Уровень экологического сознания у каждого до школьника сугубо индивидуален. Во-вторых, мы считаем, что те методы и формы работы, которые мы предлагаем в процессе построения и реализации данных про-грамм как нельзя лучше соответствуют задачам экологического образования и принципам отбора содержания экологи-ческих знаний.
Итак, мы предлагаем в своей работе по экологическому обра-зованию дошкольников использовать индивидуальные программы позна-вательного общения и включать в их содержание следующие основные формы и методы работы : Кроссворды, коллекционирование, головоломки, ребусы, игры-лабиринты, загадки, игровые проблемно-практические ситуации, проектирование, экспериментирование (опыты и наблюдения, сказки экологического содержания, моделирование, дидактические игры, сюжетно - дидактические игры с экологическим содержанием.
Разнообразие методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста дает возможность активизировать их творческий потенциал, добиваться наиболее осознанного восприятия материала.
Нам показалось целесообразным внедрение в практику такой интересной и разнообразной формы работы, как разгадывание кроссвордов.
Кроссворд (в переводе означает «Быстрое слово») - развлечение, использующееся как средство активизации мыслительных процессов. Кроссворды способствуют тренировке памяти, развивают сообразительность, умение анализировать, сопоставлять, логически мыслить, воспитывают настойчивость в достижении цели.
Следует отметить, что работа с использованием кроссвордов может осуществляться только при наличии определенных условий: знания детьми алфавита, достаточно высокого уровня развития звуковой культуры речи.
Работу по отгадыванию кроссвордов целесообразно проводить по этапам.
I этап.
Показать красочно оформленный кроссворд, предложить внимательно рассмотреть изображенные предметы и назвать их и внести эти названия в соответствующие клеточки.
Следует объяснить детям основные правила:
- начинать решать кроссворд можно с любого слова;
-каждая клеточка предназначена только для одной буквы;
- слово начинается с клетки, где стоит номер и заканчивается темной заштрихованной клеткой или краем кроссворда.
На этом этапе от воспитателя требуется эмоциональное преподнесение материала, чтобы вызвать интерес у детей, установить атмосферу сотрудничества, доверительных отношений.
II этап.
На данном этапе предстоит работа с заранее приготовленными кроссвордами с целью воспроизведения в памяти полученной ранее информации и ее закрепления.
III этап.
Дети учатся самостоятельно составлять элементарные кроссворды. Если на предыдущих этапах дети лишь воспроизводили в памяти информацию, что являлось эффективным средством закрепления знаний, то теперь они переходят на иной продуктивный уровень деятельности, требующий не только многократного анализа и синтеза учебного материала, но и констатации игровой задачи.
Игра — эффективное средство обучения, но эффективным это средство становится в том случае, если используется «в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах». Современные требования к развивающему обучению в период дошкольного детства диктуют необ-ходимость создания новых форм игровой деятельности, при которых сохранялись и синтезировались бы элементы познавательного, учебного и игрового общения.
Одна из таких форм условно названа игровой проблемно-практической ситуацией. При создании игровых проблемно-практических ситуаций мы опираемся на исследования Т. Н. Ерофеевой.
В чем же суть игровой проблемно-практической ситуации? Педагог знакомит детей с доступными. им понятиями, терминами, знаками, символами, способами действий, с определенным логически построенным порядком выполнения действий; создает особые условия, которые побуждают ребенка применить имеющиеся у него знания в практической деятельности, использовать известные ему способы и изобретать новые для решения нестандартных заданий, рассматривать заданные условия с нескольких точек зрения, выдвигая разные пути их решения, -рассуждая теоретически или действуя практически, анализируя каждый из них.
Игровая проблемно-практическая ситуация как форма ознакомления детей с природой может организовываться с определенной структурой.
Постановка познавательной задачи. Познавательная задача всегда содержит вопрос. Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Незнание должно быть частичным, тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения. Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: сначала — простые, содержащие однозвенные связи, затем - более сложные, содержащие цепочки связей.
Высказывание предположений и их обсуждение. После принятия задачи детьми осуществляется ее анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными. Педагог должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Педагог сталкивает противоречивые суждения, предлагает проверить, чьё правильнее.
Отбор способов проверки предположений. Дети могут предложить разные способы проверки, предлагает их и педагог. В качестве способов проверки могут быть кратковременные распознающие наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, элементарные опыты, демонстрация моделей, эвристические беседы. Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить признаки, свойства объектов, Сравнительные наблюдения могут быть использованы при сопоставлении 2-3 объектов для установления, их своеобразия. Длительные сравнительные наблюдения, опыты, моделирование могут быть использованы для решения познавательных задач, на установление причин природных явлений, связей и отношений. При наличии у детей богатых и точных представлений о тех явлениях, причины которых нужно отыскать, можно использовать эвристическую беседу.
Формулирование выводов на основании анализа, полученных результатов наблюдений, опытов, моделирования. К самостоятельному формированию выводов детей побуждает педагог. Если дети делают неправильные выводы, то необходимо организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый ребенок пришел к правильному выводу.
Совместная работа детей в подгруппах, проговаривание условий и способов решения, объяснение партнерам своего варианта, выслушивание возражений, аргументация своих доводов, соединение отдельных элементов, предложенных разными детьми, в единое целое — все это рождает новый подход к решению проблемной ситуации. Коллективное обсуждение становится продуктивным при решении проблемной ситуации. Происходит свертывание репродуктивной деятельности. Акценты переносятся на поисковую и эвристическую деятельность.
Игровые роли в каждой группе распределяются свободно, как и во многих других играх, и зависят от инициативы детей, от их осведомленности и гибкости мышления. Чаще всего лидерами становятся активные и эрудированные дети, которые предлагают наибольшее количество вариантов, первыми «просчитывают» нерезультативный путь и отказываются от него. Словесное обсуждение, продумывание способа решения и его осуществление позволяют и малоактивным детям с пользой для себя участвовать в этой «работе» : общая ответственность за результат деятельности побуждает их помогать друг другу, контролировать действия партнеров и при необходимости корректировать их.
Игровая мотивировка поддерживает интерес детей на протяжении всего времени решения проблемы, создает положительный эмоциональный настрой. Чувство удовлетворения возникает и от совместной деятельности, и от правильного разрешения проблемной ситуации.
Использование игровых проблемно-практических ситуаций в познавательном процессе не должно быть случайным. Каждая проблем но-практическая ситуация имеет свое место и время : определенный период изучения тех или иных тем, когда дети уже приобрели необходимые знания и овладели нужными способами деятельности и могут перенести их в нестандартные ситуации, использовать при решении практических коллизий, отказываясь от репродуктивной деятельности.
Для формирования полноценных экологических представлений и для развития познавательного интереса у дошкольников наряду с другими методами мы используем познавательные сказки с экологическим содержанием. Жанр сказки позволяет соединить в себе и собственно сказку, и проблемную ситуацию. Сам сюжет, сказочные персонажи привлекают детей.
Вживаясь в события сказки, ребенок как бы становится ее действующим лицом. При этом повышается познавательная активность : он стремится вмешаться в ситуацию и повлиять на нее. Слушая интересные сказки и переживая с героями, дошкольник в то же время включается в решение целого ряда сложных задач, экологической направленности, учится рассуждать, логически мыслить, аргументировать ход своих рассуждений.
Читая сказку, не следует торопить события и давать готовый ответ. Там, где ребенку предлагается помочь героям выполнить то или иное задание, необходимо сделать паузу в чтении. Воспитатель или родители, которые занимаются с детьми, направляют их поисковую деятельность.
Целесообразно по ходу чтения сказки дать возможность ребенку практически действовать с наглядным материалом, опытным путем находить решения, обсуждать прочитанное, анализировать, все высказанные варианты ответа, с тем, чтобы он сам видел возможность отвергнуть неверный способ решения. Задания, предложенные в контексте сказки, могут быть изменены в зависимости от уровня развития ребенка и поставленных задач.
Таким образом, решение проблем экологического развития дошкольников требует от воспитателя готовности к реализации на практике задач экологического воспитания и образования. Для успешного решения этих задач мы используем представленные формы работы, которые обеспечивают условия для постоянного общения детей с природными объектами.
