Татьяна Кислова
Развитие внеситуативных форм общения у детей 6–7 лет со взрослыми в проектной деятельности
▼ Скачать + Заказать документы
Развитие внеситуативных форм общения у детей 6-7 лет со взрослыми в проектной деятельности.
Одной из образовательных областей обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. Социально-коммуникативное разви-тие детей дошкольного возраста рассматривается как процесс и результат необратимых качественных и количественных изменений, происходящих в личности ребенка под влиянием ценностей социальной культуры, обеспечи-вающих овладение способами поведения, характерными для той или иной культурной традиции, творческое и активное воспроизведение коммуника-тивного опыта в различных видах детской деятельности.
Публикация «Развитие внеситуативных форм общения у детей 6–7 лет со взрослыми в проектной деятельности» размещена в разделах
- Подготовительная группа
- Проекты. Проектная деятельность
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
В соответствии с ФГОС дошкольного образования одной из задач со-циально-коммуникативного развития ребенка является развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками. [7]
Общение является важным фактором развития личности ребенка до-школьного возраста (Л. И. Галигузова, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др.). Поэтому проблема развития общения является актуальной для современного дошкольного образования. [3]
Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребёнка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются основы личности и деятельности человека. Процесс развития общения ребёнка со взрослым М. И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить об особенностях психического развития ребёнка. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка складывается внеситуативно-познавательное общение, а к окончанию дошкольного детства – внеситуативно-личностной общение - высшая форма общения дошкольника со взрослыми. [6]
На основании научных исследований мы выяснили, что для внеситуа-тивно-познавательного общения ребенка с взрослым характерны : хорошее владение детьми речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о ве-щах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя. Для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения.
В настоящее время в образовании в целом, и в дошкольном, в частно-сти, всё больше утверждается особое значение метода проектов. Проектная деятельность в детском саду являлась предметом исследования в работах И. В. Гарифуллиной, А. Зариповой, К. Ленг, Е. В. Проскура и т. д. [1]
Метод проектов является своеобразным способом организации педагогического процесса, основанным на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.
Основной целью метода проектов в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей. Вместе с тем, он призван к оптимизации общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, развитию самостоятельности и сотрудничества. [2]
Диагностика доминирующей формы общения старших дошкольников со взрослыми проводилась в подготовительной группе МБДОУ д/с № 52
г. Белгорода с помощью методики М. И. Лисиной, Х. Т. Шерьяздановой «Изучение типа общения ребенка со взрослым». В исследовании приняли участие 15 дошкольников.
Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе диагностического мониторинга показал, что у 60% дошкольников основной формой общения со взрослыми является внеситуативно-личностная, у 26,7% - внеситуативно-познавательная, а у 13,3% детей основная форма общения со взрослыми – ситуативно-деловая.
На основании полученных результатов мы разработали методические рекомендации по использованию проектной деятельности в развитии внеси-туативных форм общения старших дошкольников со взрослыми. Использо-вание проектной деятельности в развитии внеситуативных форм общения мы разработали в двух направлениях:
развитие внеситуативно-познавательного общения с использованием проектной деятельности;
развитие внеситуативно-личностного общения с использованием про-ектной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить педагогические условия эффективного влияния проектной деятельности на развитие внеситуативных форм общения дошкольников со взрослыми : включение в проектную деятельность технологии «Ситуации»; использование различных взаимных позиций детей и взрослых : позиции «над», «на равных», «под», «пра-мы» и «демонстративно-отстраненной»; применение образцов той формы общения, которая формируется; использование техники активного слушания. [5]
Перед включением в проектную деятельность детей с ситуативно-деловой формой общения мы начинали с того уровня общения, который ребенок уже достиг, т. е. с того, что ему интересно.
Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает (подвижные игры, игры с правилами и т. д.). В таких играх могут участвовать 8-10 человек. Воспитатель при этом выполняет роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей и в то же время сам включаться в игру. B таких совместных играх дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться если проиграли. Они ощущают радость от совместной деятельности чувствуют себя включенными в общее занятие. Кроме того, во время игровых занятий замкнутые и стеснительные дети начинают чувствовать себя более легко и свободно. Основная задача такой предварительной работы – создание свободного положительного отношения к воспитателю, что необходимо для формирования более сложных видов общения.
Для этого педагоги постепенно в ходе игры или после нее вовлекали детей в разговор на познавательные темы, связанные с содержанием игры: рассказывать им о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы. Например, после игры в «кошки-мышки» можно спросить детей, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру, где она живет, и предложить ребенку (группе детей) принять участие в проекте «Собака, кошка, мышка. Почему враги?», или «Почему кусают собаки?», или «Дикие кошки», или «Зачем кошке мышка?» и т. п.
Следующие проекты должны быть познавательные, интересны кон-кретным детям ( например: «Динозавры», «Минералы – сокровища земли», «От кареты до ракеты» и др.).
В ходе реализации проекта нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы воспитатель поддерживал и поощрял любую познавательную активность детей, любые проявления любознательности, хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся темы разговора. Такие познавательные беседы в ходе выполнения проекта лучше проводить индивидуально или с небольшой группой детей (3-4 человека, находящихся на одинаковом уровне развития. Беседа может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания детей. Поэтому не следует выбирать слишком сложные и малодоступные дошкольникам вопросы. Лучше подбирать такие темы, которые им интересны, о которых у них уже есть знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.
В процессе работы над проектом целесообразно обращать внимание детей на познавательную литературу (энциклопедии, рассказы и т. д., совме-стно находить там новую информацию, задавать вопросы детям познавательного характера о прочитанном.
В ходе выполнения проекта особое внимание надо уделять прошлому опыту ребенка. Рассматривая иллюстрации в книгах, например, дети любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с роди-телями и т. д. Поощряя и развивая подобные высказывания, педагог должен следить за тем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы и не свел по-знавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни.
Вначале работы проекты должны быть краткосрочными, затем, по мере развития у детей внеситуативно-познавательной формы общения длительность проектов увеличивается.
Своеобразие такой работы над проектом состоит в том, что познава-тельный материал становится центром ситуации общения, создает общность ребенка и взрослого. Привязанность и положительное отношение к взрослому должны проявляться через участие ребенка в обсуждении познавательного содержания. Для этого нужно подводить детей к пониманию того, что в работе над проектом поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.
Поскольку для детей и с ситуативно-деловой, и с внеситуативно-познавательной формами общения со взрослыми характерны потребность во взаимопонимании и сопереживании, в ходе проектной деятельности необходимо поддерживать ребенка, хвалить его действия, поощрять его успехи, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов.
Для развития внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослыми в ходе реализации проекта необходимо создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки.
Сначала используются проекты, реализация которых предусматривает использование продуктивных видов деятельности : рисование, лепка, конст-руирование, аппликация. Давая нескольким детям конкретное задание (на-пример, нарисовать птичку или вырезать домик, воспитатель затем просит каждого оценить свой рисунок, рисунки товарищей, выбрать лучшие, отме-тить недостатки, усилия воспитателя должны быть направлены на то, чтобы привлечь внимание детей к оценке их собственных умений и достижений в хорошо знакомой им деятельности.
На этом этапе важно, чтобы дошкольники научились более или менее объективно сравнивать собственные умения с умениями других, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с мнениями товарищей. Педагог при этом должен высказывать и обосновывать свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывать его как единственное и не подавлять инициативу дошкольников. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими нужно наполнять личностным содержанием.
Последующие проекты могут быть индивидуальными, например «Мои друзья», «Генеалогическое древо», «Моя семья», «Секреты бабушкиного сундука», «Мой кумир». При выполнении таких проектов, педагог спраши-вает ребенка, кто из субъектов его изучения ему больше всех нравится и по-чему, на кого ему хотелось бы походить. Если ребенок не может ответить на подобные вопросы, взрослый сам должен высказать свое мнение и обосновать его. Важно, чтобы ребенок сам попытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книг, как бы он поступил в той или иной ситуации.
При этом взрослый должен не только спрашивать, но и сам быть активным участником разговора: высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходящих, в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых.
Затем можно переходить к проектам на личностные темы, связанные с реальной жизнью ребенка. Это могут проекты о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка («А мой папа….», «Как создаются мультфильмы», о различных профессиях и о тех качествах и умениях, которых требуют эти профессии («Лучший врач на свете», «Кто такой учитель», «Яркая жизнь артиста»).
В ходе проектной деятельности воспитатель должен постоянно обра-щать внимание ребенка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал) и т. д. Задавая подобные вопросы, педагог дает возможность дошкольнику заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения. Значение этих вопросов (и, конечно же, ответов) состоит даже не в том, что они выявляют какие-то уже сложившиеся отношения и намерения, а в том, что эти вопросы заставляют малыша задуматься о себе, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, намерение, действие.
В ходе реализации проектной деятельности как для развития внеситуативно-познавательной, так и внеситуативно-личностной форм общения в работу необходимо включать технологию «Ситуация».
«Введение в ситуацию» предполагается использовать с целью возникновения у детей внутренней потребности (мотивации) включения в проектную деятельность. Воспитатель включает детей в беседу, обязательно связанную с их жизненным опытом и личностно значимую для них. Эмоциональное включение детей в беседу позволяет педагогу развивать у детей внеситуативные формы общения. «Затруднение» предполагает, что воспитатель с помощью системы вопросов помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины, что открывает перед детьми личностный смысл деятельности. «Включение нового знания (способа действия)» в систему знаний ребенка способствует развитию у детей умения слушать, понимать взрослого и повторять его инструкцию. «Осмысление» направлено на то, чтобы воспитатель особое внимание детей фиксировал на эмоциональной составляющей совместной деятельности : радости, удовлетворения от хорошо сделанного дела (совершенного «открытия», совместной работы и т. д.).
Использование различных взаимных позиций общения детей и взрослых : позиции «над», «на равных», «под», «пра-мы» и «демонстративно-отстраненной» в ходе проектной деятельности позволяет ребенку приобрести опыт внеситуативного общения со взрослым не только как с ведущим, организатором, корректирующим поведение и действия детей (взрослый в позиции «над», дети в позиции «под», но и как с равноправным партером, причем равенство должно быть явным и подчеркнутым (взрослый и дети в позициях «на равных»).
В процессе работы над проектом немаловажное значение имеет пози-ция воспитателя «под» (дети в позиции «над»). Педагог с подчеркнутой го-товностью подчиняется указаниям и распоряжениям детей. Он действует под руководством детей, предоставляя им право и возможность быть явными лидерами и командирами.
Когда дети приобретут, опыт самостоятельного выполнения проекта (или отдельных этапов проекта, педагог должен быть готов включиться и помочь в той или иной позиции общения, необходимой в данный конкретный момент. Ребята при этом, будучи субъектами собственной деятельности, постоянно ощущают возможность найти помощь и поддержку взрослых, да и вообще осознают, что действуют у них на глазах – не наблюдающих и оценивающих, но и доброжелательных и сочувствующих («отстраненная», «независимая» позиция взрослого по отношению к детям).
Активное слушание – это специфическое умение, считающееся одним из важных аспектов коммуникации. Эта практика полного включения в процесс общения с ребенком, безусловно требует абсолютного внимания педагога.
Организация общения ребенка с педагогом, родителями в ходе проектной деятельности предполагает использование приемов активного слушания. Взрослый обращается к ребенку за уточнениями, формулирует мысль ребенка своими словами, отражение слушающим педагогом чувств, выраженных ребенком, его установок и эмоционального состояния, обобщение результатов диалога, общий вывод, подведение итогов беседы и основных идей и чувств ребенка.
Таким образом, проектная деятельность позволяет развивать познава-тельный интерес к различным областям знаний, формировать коммуникативные навыки и нравственные качества. Развивающий потенциал проекта, безусловно, определяется не только содержанием деятельности детей и взрослых, но и особой организацией. Именно грамотная организация наполнения проектной деятельности определяет возможность развития внеситуативных форм общения дошкольников со взрослыми.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Атемаскина Ю. В., Богославец Л. Г. Современные педагогические тех-нологии в ДОУ: учебно-методическое пособие. - СПб. : Детство-Пресс, 2012. - 15 с.
2. Веракса Н. Е. Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М. : Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
3. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения : от года до семи лет. – М. : АРКТИ, 2012. – 143 с. 480 с.
4. Кагаров Е. Г. Использование проектного метода в дошкольном учреж-дении. – М. : Айрис-пресс, 2011
5. Комратова, Н. Проектный метод в социокультурном воспитании до-школьников // Дошкольное воспитание. – 2007. - №1.
6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384с.
7. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: https://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html
