Елена Аникина
Психологические критерии готовности ребёнка 6-ти лет к обучению в школе
▼ Скачать + Заказать документы
готовности ребёнка 6-ти лет к обучению в школе.
Консультация для воспитателей
Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. По-мнению Н. И. Гуткиной, под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Публикация «Психологические критерии готовности ребёнка 6-ти лет к обучению в школе» размещена в разделах
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского. Этой же проблемой занимались Божович Л. И., Эльконин Д. Б., Кравцова Е. Е.
Божович Л. И. выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе : определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим и объясняется, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе. Им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребёнка, и для окружающих его взрослых.
«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольным поведением ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает очень трудно.
«Функция контроля ещё очень слаба,- пишет Д. Б. Эльконин, - и часто ещё требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. А также Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, выделял необходимые предпосылки учебной деятельности.
Параметры предпосылок учебной деятельности:
• Умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;
• Умение ориентироваться на заданную систему требований;
• Умение внимательно слушать и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• Умение самостоятельно выполнить требуемое задание
по зрительно - воспринимаемому образцу.
Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которое опирается обучение в 1-ом классе.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотноситься с основными структурными компонентами учебной деятельности.
В структуре психологической готовности к школе принято выделять следующие компоненты:
• Личностную готовность;
• Интеллектуальную готовность;
• Социально-психологическую готовность.
Личностная готовность к обучению в школе.
Личностная готовность включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции - внутренней позиции школьника, имеющего определённый круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающей на пороге школьной жизни ребёнка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате обобщения внешних воздействий и формирования особого центрального личностного новообразования, характеризующего личность ребёнка в целом.
Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Она проявляется в отношении ребёнка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребёнка.
К личностной готовности относится и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обуславливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации.
Личностная готовность предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения он должен достичь сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости, на фоне, которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности. Итак, личностная готовность (зрелость) к школе включает в себя :
• Принятие «внутренней позиции школьника»;
• Обладание учебной мотивацией;
• Обладание эмоциональной устойчивостью.
Интеллектуальная готовность к школе.
Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний, умение обобщать, классифицировать, сравнивать, устанавливать простейшие умозаключения, а также дифференцированное восприятие, определённый уровень концентрации внимания, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, к процессу их получения, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Здесь также важен не только объём знаний, но и их качество – степень чёткости, обобщённости сложившихся представлений.
Необходимо также подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребёнком знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. А именно ребёнок должен уметь выделять существенные и несущественные признаки в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать, находить одинаковые и отличные признаки предметов и явлений; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А для успешного обучения ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания. Итак, интеллектуальная готовность (зрелость) включает в себя:
• зрительно-моторную координацию и развитие мелкой моторики руки;
• достаточную концентрацию внимания;
• логическое запоминание;
• владение анализом, синтезом, сравнением, заключением выводов.
Социально – психологическая готовность.
Социально- психологическая готовность предполагает наличие определённых качеств у ребёнка, которые помогают войти ему в коллектив, найти в нём своё место, включиться в будущую деятельность. Ребёнку необходимо уметь проявлять гибкость при установлении взаимоотношений с другими с детьми, учителем. Итак, социально – психологическая готовность (зрелость) включает в себя:
• потребность ребёнка в общении со сверстниками;
• умение подчинять своё поведение законам детских групп;
• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших проблем
в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, имеющим речевые нарушения. Поэтому, кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, мы выделяем дополнительно ещё одну - развитие речи. В связи с этим рассмотрим особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями в контексте психологической готовности к школе.
Особенности личностной готовности (зрелости) у детей с нарушением речи. Самооценка
Развитие эмоционально–волевой сферы - один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребёнок шести лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребёнка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное – это момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.
С поступлением в школу у ребёнка увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, ребёнку приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбвивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворённые притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребёнка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.
Притязяния ребёнка, т. е. те достижения, которые он во что бы то ни стало, хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определённой оценке своих возможностей, т. е. самооценке.
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности ребёнка, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у ребёнка возникает потребность сохранить как её, так и основанный на ней уровень притязаний. Поэтому очень важно знать на каком уровне развития находится самооценка ребёнка, поступающего в первый класс и своевременно провести диагностику определения самооценки, которую я хочу вам предложить.
Мотивация.
Важную роль в школьной зрелости ребёнка играет и формирование учебной мотивации. Мотивация — это побуждение к действию. Исследования учебной мотивации ребёнка показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы, такие, как мотивы, самоопределения (хочу быть воспитанным человеком и знания мне нужны). А также мотив долга и ответственности в первую очередь перед педагогом, например, (стремлюсь быстро и точно выполнять требования педагога). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими по отношению к истинно учебной мотивации, мотивом которой является желание учиться и получать знания. Также важно знать для будущего первоклассника, на каком уровне развития находиться мотивация дошкольника, так как для формирования учебной мотивации необходима целеноправленная, специально организованная работа. Поэтому я предлагаю для определения учебной мотивации использовать методику исследования мотивации у старших дошкольников и младших школьников, предложенную М. Р. Гинзбург, которая не только определяет уровень сформированности мотивации, но и показывает наличие доминирующего мотива.
Детям с нарушением речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, переоценивание своих возможностей, а также низкий уровень самокритики. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают.
Расстройства в эмоционально – волевой сфере детей с нарушением речи не только снижают и ухудшают работоспособность, но, и, могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, связи с чем, особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция, которую проводит педагог – психолог.
Особенности интеллектуальной готовности (зрелости) у детей с нарушением речи.
Возрастные особенности восприятия у дошкольников.
Младший дошкольный возраст
(3 – 4 года)
В этом возрасте восприятие носит предметный характер. Свойства предмета (цвет, вкус, форма, величина) не отделяются ребёнком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребёнок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например, трава – зелёная, лимон – кислый, жёлтый.
Средний дошкольный возраст
(4 – 5 лет)
В этом возрасте, под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета и замечать похожие свойства в разных предметах и разные свойства в одном предмете. Сравнивая, измеряя и прикладывая предметы, дошкольник получает представление об основных геометрических фигурах, о спектрах цвета, о параметрах величины, о пространстве, о времени.
Старший дошкольный возраст
(5 – 6 лет)
В этом возрасте знания о предметах и их свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. Незавершённость в развитии процесса восприятия ведёт к задержке в развитии других познавательных процессов.
Возрастные особенности внимания у дошкольников.
Младший дошкольный возраст
(3 – 4 года)
В этом возрасте внимание ребёнка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребёнок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тот час вызывает переключение внимания на него, поэтому дети редко занимаются одним и тем же делом длительное время.
Средний дошкольный возраст
(4 – 5 лет)
В этом возрасте происходит основное изменение внимания, которое состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направляя его на определённые объекты.
Старший дошкольный возраст
(5 – 6 лет)
В этом возрасте непроизвольное внимание благодаря целенаправленному руководству взрослых при помощи словесных указаний и напоминаний, а также наглядных пособий, помогающих ребёнку сосредоточиться, преобразуется в произвольное внимание. Руководя вниманием ребёнка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает управлять сам своим вниманием.
Возрастные особенности памяти у дошкольников.
Младший дошкольный возраст
(3 – 4 года)
В этом возрасте память у детей непроизвольная. Ребёнок не ставит перед собой цели что-то запомнить или воспроизвести и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы, третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Средний дошкольный возраст
(4 – 5 лет)
В этом возрасте начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически и зависят от вида деятельности, которую выполняет ребёнок. Было установлено, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение поручений взрослого.
Старший дошкольный возраст
(5 – 6 лет)
В этом возрасте эффективность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание ребёнка предполагает не пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале и выполнение мыслительных операций, например, придумывание слов, установление сходства и различий.
Возрастные особенности мышления у дошкольников.
Младший дошкольный возраст
(3 – 4 года)
В этом возрасте мышление у детей является предметно–действенным. Дети начинают понимать, что одни и те же вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой, например, рисунок может изображать игрушку, а игрушка – то, что нарисовано. Постепенно формируется способность к замещению – умению использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.
Средний дошкольный возраст
(4 – 5 лет)
В этом возрасте по мере накопления опыта мышление ребёнка всё больше опирается на образы – представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Основным видом мышления, присущим ребёнку дошкольного возраста, становится наглядно – образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, так как к умозаключениям ещё не готов.
Старший дошкольный возраст
У детей в этом возрасте начинает формироваться словесно – логическое мышление.
Особенности социально – психологической готовности (зрелости) у детей с речевыми нарушениями.
Особенности социально-психологической готовности (зрелости) детей можно проследить по уровню развития игровых действий ребёнка, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно – ролевой игры. Проблема же игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями представляют для науки большой интерес, и является одним из актуальных вопросов на современном этапе, поскольку эта тема мало изучена.
Дети с нарушением речи в ряде случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у сверстников. Поэтому у дошкольников с речевыми нарушениями игровая деятельность сохраняет своё значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта. Однако у определённых групп детей с той или иной речевой патологией игра будет иметь некоторые особенности.
Так, нарушения общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, будут вызывать быстрое утомление при игре. А у детей с повышенной двигательной активностью будут возникать сложности при включении в коллективную игру, так как требуется быстрая смена раздражителей. С другой стороны, дети с алалией, у которых нередко наблюдается задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время могут оставаться недоступными. Несколько иначе будут вести себя заикающиеся дошкольники. Игра вызывает у них затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями, страхом речи.
Поэтому у детей с речевыми нарушениями игровая деятельность будет складываться только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объёма игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной игровой деятельности, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Дети овладевают умением вместе играть, согласовывать свои интересы с коллективными интересами, помогать друг другу. Радоваться успеху товарищей.
Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед специалистами специальных коррекционных учреждений в коррекционной работе с дошкольниками по формированию игры:
1. Необходимо широко использовать игры, при этом следует помнить об их значимости как средстве физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.
2. В процессе игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.
Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению : личностной, интеллектуальной, социально – психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития всех функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики и зрительно – моторной координации. Поэтому они могут испытывать трудности при адаптации к школьному обучению, что обуславливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.
Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого– педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно–логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи, но и когнитивное, и личностное развитие ребёнка.
Елена Аникина | Все публикации
