Марина Кондратенко
Проблема формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольной образовательной организации
▼ Скачать + Заказать документы
Аннотация: в статье раскрываются подходы к понятиям «стресс» и «стрессоустойчивость» с позиции ресурсного подхода. Обоснована необходимость формирования стрессоустойчивости у педагогов дошкольной образовательной организации. Предложены рекомендации по формированию стрессоустойчивости у педагогов на основании результатов проведенного эмпирического исследования, результаты которого свидетельствуют, что современные педагоги имеют низкую стрессоустойчивость и не умеют противодействовать стрессовым ситуациям.
Публикация «Проблема формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольной образовательной организации» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Стресс, стессоустойчивость. Профилактика, тренинги
- Темочки
Ключевые слова: личность, стресс, стрессоустойчивость, ресурсы личности, ресурсный подход, устойчивость, эмоциональная сфера.
Изучение проблемы формирования стрессоустойчивости педагогов в условиях трансформации образования в связи с тем, что условия современного общества оказывают влияние на эмоциональное состояние человека. В стрессовом состоянии человек не может полноценно выполнять свои профессиональные функции, поэтому это становится причиной низкого качества труда. Для профессии педагога это недопустимо, так как он воспитывает, развивает и обучает подрастающее поколение, и от его эмоционального состояния зависит, с каким объемом знаний выйдет выпускник образовательной организации. Педагоги дошкольных образовательных организаций наиболее подвержены влиянию различных стрессов, так как воспитывают и обучают детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходит становление личности ребенка, формируются основные личностные качества ребенка. Еще одной особенностью данного возраста является то, что дети очень хорошо чувствуют эмоциональные состояния другого человека, ориентируются на поведение взрослых, перенимая его для себя как образец. Поэтому педагог дошкольной образовательной организации должен быть, прежде всего, быть психологически устойчив, уметь противостоять стрессам и другим негативным факторам, которые оказывают влияние на его эмоциональное состояние.
Популярность концепции стресса в психологии связана с работой Ганса Селье. Г. Селье определяет стресс как «состояние, проявляющееся синдромом, который состоит из всех неспецифически индуцированных изменений в биологической системе» [3, с. 69]. В теории Р. Лазаруса стресс рассматривается как реляционная концепция, то есть стресс не определяется как специфический вид внешней стимуляции или специфический паттерн физиологических, поведенческих или субъективных реакций. Вместо этого стресс рассматривается как отношение («трансакция») между индивидами и их окружением [4, с. 5]. Концепция оценки, введенная в исследование эмоций С. Е. Хобфолл [5] и разработанная в отношении процессов стресса Р. Лазарусом [4], является ключевым фактором для понимания трансакций, связанных со стрессом. Эта концепция основана на идее, что эмоциональные процессы (включая стресс) зависят от реальных ожиданий, которые люди проявляют в отношении значимости и результата конкретной встречи. Это понятие, указывает Р. Лазарус, необходимо для объяснения индивидуальных различий в качестве, интенсивности и продолжительности вызываемого эмоции в условиях, объективно равных для разных индивидов. Обычно предполагается, что результирующее состояние генерируется, поддерживается и в конечном итоге изменяется с помощью определенной модели оценок. Эти оценки, в свою очередь, определяются рядом личностных и ситуационных факторов [4, с. 6]. Наиболее важными факторами на личностной стороне являются мотивационные установки, цели, ценности и обобщенные ожидания. Релевантными ситуационными параметрами являются предсказуемость, управляемость и неизбежность потенциально стрессового события.
Ресурсные теории стресса, указывает К. Г. Савченко, в первую очередь связаны не с факторами, которые создают стресс, а с ресурсами, которые сохраняют благополучие перед лицом стрессовых ситуаций. Отсюда следует, что стрессоустойчивость личности рассматривается с позиции ресурсного подхода [2, с. 48]. О. Б. Дутченко отмечает, что зарубежными исследователями было предложено несколько социальных и личностных конструктов, таких как социальная поддержка, чувство согласованности, выносливость, самоэффективность или оптимизм [4, с. 63].
С. Е. Хобфолл изложил ряд проверяемых гипотез (называемых принципами) [5, с. 513] :
1. Потеря ресурсов является основным источником стресса. Этот принцип противоречит фундаментальному предположению подходов к критическим жизненным событиям о том, что стресс возникает всякий раз, когда люди вынуждены приспосабливаться к ситуационным обстоятельствам, могут ли эти обстоятельства быть положительными (например, брак) или отрицательными (например, потеря любимого человека). В эмпирически проверяя этот основной принцип, Хобфолл и Лилли обнаружили, что только потеря ресурсов была связана с бедствием.
2. Действовать ресурсов для сохранения и защиты других ресурсов. Самооценка – это важный ресурс, который может быть полезен для других ресурсов. Хобфолл и Лейберман, например, заметили, что женщины с высокой самооценкой хорошо используют социальную поддержку, когда сталкиваются со стрессом, в то время как те, у кого нет самооценки, интерпретируют социальную поддержку как признак личной неадекватности и, следовательно, злоупотребляют поддержкой.
3. После стрессовых обстоятельств у людей все больше истощается резерв ресурсов для борьбы с дальнейшим стрессом. Это истощение ухудшает способность людей справляться с дальнейшим стрессом, что приводит к спирали потерь. Этот процессный взгляд на инвестиции в ресурсы требует сосредоточения внимания на том, как взаимодействие между ресурсами и ситуационными потребностями изменяется с течением времени по мере развития последовательности стрессоров. Кроме того, этот принцип показывает, что важно исследовать не только влияние ресурсов на результат, но и влияние результата на ресурсы.
Вышеизложенное позволяет заключить, что стрессоустойчивость напрямую зависит от личностных ресурсов человека, которые формируются под воздействием внутренних и внешних факторов.
В условиях трансформации системы образования, когда к личности педагога предъявляются все более высокие требования, необходимо уделять внимание проблеме формирования стрессоустойчивости в профессиональном аспекте. С целью решения обозначенной проблемы было проведено эмпирическое исследование посредством применения комплекса диагностических методик (методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Т. Холмса и Р. Раге; методика «Оценка профессионального стресса» Вайсмана; методика определения психологического уровня стрессоустойчивости личности (ОПУС) Е. В. Распопина.
Исследование выявило, что некоторые педагоги способны к саморегуляции в стрессовой ситуации в необходимых случаях, но внутренне они настолько сильно поглощены личными проблемами, что сделать им это крайне сложно. Большинство испытуемых педагогов ранимы, обидчивы, чувствительны к критике. Особенно ярко это проявляется, если они не смогли достичь поставленного результата. Это приводит к повышению конфликтности, внешней и внутренней агрессии. Кроме того, у половины педагогов наблюдаются очень высокие показатели как ситуативной, так и личностной тревожности. В стрессовой ситуации педагоги испытывают существенные проблемы с эмоциональными, физиологическими и интеллектуальными проявлениями, осознанный самоконтроль затруднен. Это значит, что большинство проблем, возникающих в ходе реализации профессиональных функций, воспринимаются преувеличенно драматично. То есть большинство педагогов склонны к переживанию беспричинной тревожности, мрачным мыслям о внезапных потерях или неудачах. В таком случае тревожность может приобрести характер личностной черты.
Результаты исследования обусловили разработку программы формирования стрессоустойчивости у педагогов дошкольной образовательной организации. Содержание программы было выстроено на основе ресурсного подхода, предложенного С. Е. Хобфоллом. Структурно программа представлена системой тренинговых занятий, предусматривающих формирование у педагогов следующих личностных ресурсов, необходимых для стрессоустойчивости :
1. Формирование навыка эмоционального реагирования на состояние стресса.
2. Формирование навыка эмоционального самоконтроля.
3. Формирование навыка противодействия стрессовым ситуациям.
Основу тренинговых занятий составили комплексы упражнений и ролевых игр. Занятия проводились педагогом-психологом. Основной целью занятий было вызвать у педагогов желание совершенствовать свои личностные ресурсы, что является в условиях современности не только требованием времени, но и необходимостью для достижения эмоциональной гармонии и душевного покоя.
Таким образом, можно заключить, что каждая личность – это индивидуальность. Все по-разному реагируют на стрессы и стрессовые ситуации : одни принимают ситуацию такой, какая она есть, позволяя развиваться событиям, не воздействуя на них с позиции подключения внутренних ресурсов; другие – умеют адекватно реагировать на стрессы, считая их неизменными спутниками современной жизни. Главное – не стрессы, которым подвергается человек, а внутренняя потребность противодействовать стрессу, сохранить свое эмоциональное благополучие. Особенно это важно для профессии педагог.
Список литературы
1. Дутчина О. Б. Я-концепция как ресурс развития стрессоустойчивости личности / О. Б. Дутчина // В сборнике: Смысл, функции и значение разных отраслей практической психологии в современном обществе: сборник научных трудов. под ред. Е. Н. Ткач. – 2017. – С. 63-67.
2. Савченко К. Г. Стрессоустойчивость как необходимое качество профессиональной успешности / К. Г. Савченко // Вопросы науки. – 2017. – № 1. – С. 48-53.
3. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – СПб. : Питер, 2012. – 66 с.
4. Lazarus R.S. Theory-based stress measurement / R.S. Lazarus // Psychological Inquiry. – №1. – 1990. – рp. 3–13.
5. Hobfoll S.E. Conservation of resources : A new attempt at conceptualizing stress / S.E Hobfoll // American Psychologist. – 1989. – №44. – pp. 513–524.
