Васильева Ольга Федоровна
Подготовка детей с ОВЗ к обучению в школе
▼ Скачать + Заказать документы
Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке.
Для детей со специальными потребностями, испытывающих трудности в обучении, общении, социальной адаптации, переживание такого кризиса особо тяжкие. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу
Публикация «Подготовка детей с ОВЗ к обучению в школе» размещена в разделах
- Готовность к обучению в школе. Консультации
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция ноябрь 2020
Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.
Дети с ОВЗ должны быть подготовлены к обучению в школе.
Специальное образование человека с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма: временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностью семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих ребенком и его семьей.
Поэтому подготовка детей к школе производится с учетом характера отклонения и тяжести нарушения.
Рассмотрим подготовку к обучению в школе детей с нарушениями зрения.
Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т. д.
Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке в своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д., что значительно затрудняет развитие познавательной деятельности.
Дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детей данной категории характерными являются:
- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;
- низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);
- низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;
- плохое запоминание букв;
- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;
- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;
- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;
- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;
- наличие серьезных затруднений в копировании букв;
- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер.
Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.
Все это требует от педагога специальной поддержки детей. Оказание поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительных нарушений.
В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько направлений.
К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия, которое осуществляется двумя путями:
- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр, оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;
- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.
Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия.
Путями реализации этого направления являются:
- развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формировании перцептивных действий;
- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;
- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;
- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.
Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.
При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными задачами.
Первая группа направлена на расширение и коррекцию предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.
.
Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных действий обследования.
В процессе работы педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.
При работе над сенсорными эталонами цвета и оттенками учитывается характерное для детей с нарушениями зрения снижение различительной способности при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей данной категории является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового – к синему, коричневого – к черному.
Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения – красный, желтый (на темном фоне, зеленый.
Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий:
- обучения сравнивать и отличать друг от друга красный – желтый, синий – зеленый, желтый – зеленый цвета;
- локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зленный из красно-синих, желтый из сине-красных цветов;
- обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов;
- локализовать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т. д.
Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.
Решение задач третьей группы предполагает формирование потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность.
Педагогу необходимо проводить последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через
- формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание объектов);
- формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет;
- обучение детей выделять предметы в сюжетном изображении с установлением логических связей;
- развитие устной речи (способность определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах).
Для примера можно выделить следующие задачи:
- целостно рассматривать три композиционных плана;
- рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др. ;
- целенаправленно определять информативные признаки,
характеризующие явления природы и место действия;
- определять социальную принадлежность по одежде, предметам обихода.
Четвертая группа задач состоит из двух взаимосвязанных подгрупп.
Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на:
- развитие восприятия глубины пространства;
- обучение детей применять полученные знания в практической деятельности;
- формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах);
- развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Пример: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый – дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии и др.
Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыты социальных навыков.
Пятая группа задач предполагает активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций.
В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Это осуществляется путем усложнения наглядного материала и дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте. Развитию прослеживающей функции глаза способствуют игры и упражнения «Обведи по контуру», «Проследи путь», «Дополни контур» и др.
Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.
Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что нарушение зрения осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля, что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.
Поэтому необходимо целенаправленно формировать обследовательские действия: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой, учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм, развивать зрительную дифференцировку предметов по величине, учить выбирать из двух предметов меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета и т. д.
Развитие зрительно-моторной координации предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, линий кривых, между границами или по заданному образцу.
Методические приемы развития зрительного восприятия
Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный.
В наглядном методе выделяют ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им :
- демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;
- последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;
- выделение объекта восприятия из множества или же его части при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени [26;36].
Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:
- показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;
- показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одноного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);
- выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем;
- ознакомление детей с алгоритмом восприятия.
Типы используемого наглядного материала
Тип 1 Тип 2 Тип 3
- предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения – натуральное, контурное, силуэтное, о которых формируются предметные представления.
Их набор, объем определяется содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и уровнем предметных представлений детей;
- перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурными изображениями и т. д. ;
- карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов;
- предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;
- картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах -классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);
- карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;
- образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;
- предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);
- перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;
- танграмы, кубики «СУ» - набор сюжетных, пейзажных картин;
- набор открыток с изображением пейзажей или сюжетных картинок;
- набор масок, имитирующих эмоциональное выражение человеческого лица (радость, покой, удивление и т. д.);
- набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;
- «фоторобот» человеческого лица;
- набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;
- карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные, силуэтные изображения);
- набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;
- перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда, позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;
- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов, сюжетных картинок;
- набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;
- карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;
- разрезные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей)
Тип 4 Тип 5 Тип 6
Тип 4 а:
- индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;
- мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;
- палочковый мотиватор и его варианты;
- карточки-схемы с изображением однотипных предметов на различных композиционных планах;
- сюжетные картинки с четко выраженными сюжетными планами;
- наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);
- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;
- набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;
- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и т. д.).
Тип 4 б:
- набор моделей предметов (по дидактическим темам);
- карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;
- набор сюжетных картинок;
- схемы «карта-путь» и «карты-обозрения»;
- карточки с изображением лабиринтов - карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;
- силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрастах;
- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;
- карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями;
- карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;
- различные виды мозаик;
- шнуровки;
- лабиринты[ - набор предметов для выполнения соотносящихся действий.
Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:
- образцы выполнения задания для фронтальной работы;
-образцы выполнения задания для индивидуальной работы
В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом.
1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически:
- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т. д.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);
- дополни или дорисуй недостающие части, детали;
- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
- сгруппируй картинки по определенному признаку;
- составь целое из частей;
- составь узор, выложи его из мозаики;
- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
- составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;
- расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;
- отрази на схеме расположение объектов;
- расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;
- составь картинку по заданию, по образцу;
- составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);
- смоделируй позу по образцам;
- подбери то, чего не хватает на картинке.
2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат:
- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;
- «спрячь» объект на цветовом фоне;
- переведи рисунок через кальку;
- обведи рисунок по трафарету;
- соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);
- собери разрезанные картинки.
3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно:
- выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;
- разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;
- сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;
- найди пару предложенному образцу;
- покажи, чего не хватает;
- определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;
- выбери по описанию;
- узнай по эмоции, позе героя картины;
- подбери героя к ситуации;
- подбери противоположные эмоции;
- запомни, перечисли по памяти;
- найди, что перепутано в изображении;
- опиши предмет с помощью алгоритма;
- составь описательную загадку.
Следует отметить, что задания подаются, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.
