Елена Мешалкина
Особенности работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада
▼ Скачать + Заказать документы
Выполнила:
Мешалкина Е. В. ,
Содержание:
Глава 2. Особенности работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада….19
2.1. Выявление уровня развития речи у детей старшей разновозрастной группы….19
2.2. Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста…27
Публикация «Особенности работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада» размещена в разделах
2.3. Составление рекомендаций по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста…33
Выводы по 2 главе…. 38
Заключение…. 41
Глава 2. Исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста
Особенностью контингента нашей группы является то, что в ней воспитываются дети 5-7 лет.
У воспитанников разные игровые интересы, уровень развития речи, различный активный словарный запас, общения со сверстниками, взрослыми.
В старшей разновозрастной группе используем фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.
Нами отмечено, что наиболее эффективными являются сочетание разных форм работы (коллективная работа, работа с подгруппой и индивидуальная организованная образовательная деятельность). Более общие учебные задачи лучше решаем на фронтальных ООД, а конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний) — на ООД с одной подгруппой.
В практике используем четыре вида организованной образовательной деятельности детей в старшей разновозрастной группы.
Виды организованной образовательной деятельности:
I вид — ступенчатое начало организованной образовательной деятельности. На первом этапе работу начинаем с детьми одной подгруппы : изучается новая тема, выполняются индивидуальные задания. На втором этапе данного вида в работу задействуем детей другой подгруппы. С ними работает педагог, старшие дети работают в парах. На третьем этапе одновременно работают все дети, например, участвуют в заключительной беседе.
ІІ вид – ступенчатое (поэтапное) окончание организованной образовательной деятельности:
Начало деятельности общее для всех детей : игровая ситуация, вопрос познавательной поисковой направленности, организационный момент. На втором этапе работаем с детьми одной подгруппы : активное участие, пассивное слушание, предметная деятельность.
После этого младшие дети завершают работу. На третьем этапе в разных видах деятельности участвуют детей старшей подгруппы : заключительная беседа, диалог, при этом не следует нарушать режим ООД.
ІІІ вид — одновременная деятельность детей по разному программному содержанию.
Этот вид организованной образовательной деятельности предусматривает одновременную работу подгрупп по одному разделу программы, но с разным программным содержанием. Например, на первом этапе организуем, игровые действия детей одной под группы в специально созданной среде (подчиненной теме ООД) под присмотром помощника воспитателя и проводим организованную образовательную деятельность для детей другой подгруппы.
После выполнения заданий подгруппы меняются местами.
ІV вид — отдельная деятельность детей :
В данный вид организованной образовательной деятельности заложена групповая организация детей по разным видам познавательно-развивающей деятельности с разным содержанием. Для реализации этого вида ОО деятельности придерживаемся таких условий: возможное проведение организованной образовательной деятельности в разное время; привлечение к работе помощника воспитателя.
Организуя учебно-воспитательный процесс в старшей разновозрастной группе, задействуем каждого воспитанника группы к активному участию в образовательном процессе, независимо от возраста, пола и индивидуальных особенностей.
При организации педагогического процесса даём ориентацию не только на общие задачи воспитания (программы, методические указания, а главным образом на ребенка, его потребности, интересы, уровень развития.
Следовательно, при организации работы в разновозрастной группе учитываем следующие моменты:
1. Воспитатель, организовывая учебный процесс в старшей разновозрастной группе, должен четко определить цель, задачи, содержание, хорошо владеть методикой проведения организованной образовательной деятельности с детьми.
2. Программные требования дифференцируются для каждой возрастной подгруппы за счет разных способов выполнения определенного задания.
3. На фронтальных ООД лучше решать более общие учебные задачи, а более конкретные (разные) — на организованной образовательной деятельности с одной подгруппой детей.
4. Основной формой работы в разновозрастной группе остаются ООД (комплексные, комбинированные, общие). При проведении комплексных ООД в старшей разновозрастной группе надо следить за тем, чтобы деятельность детей одной подгруппы не отвлекала детей другой подгруппы. Общие ООД целесообразно проводить при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных подгрупп, учитывая возможности детей и уровень их самостоятельности.
5. Материал, подготовленный к организованной образовательной деятельности, должен содержать общие элементы для детей всех подгрупп, что дает возможность объединить воспитанников для проведения игр, выполнения определенных заданий.
6. Выполнение заданий в старшей разновозрастной группе осуществляется двумя путями: под непосредственным руководством педагога; с помощью дидактичных игр и дидактичных материалов (самостоятельная работа детей).
7. При организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальные, возрастные и половые особенности детей дошкольного возраста.
Методика речевого развития дошкольников в старшей разновозрастной группе осуществляется по трем типам организованной образовательной деятельности: общегрупповые (фронтальные, групповые (подгруппы по одному возрасту) и индивидуальные.
Наибольшую сложность для воспитателя представляет планирование, проведение общегрупповой (фронтальной) организованной образовательной деятельности, так как содержание, методические приемы, дидактический материал необходимо готовить для каждой возрастной подгруппы. Поэтому эффективнее нужно выбирать для работы общую для всех возрастов тему. Но продолжительность работы с детьми и уровень заданий будут различны.
Варианты проведения фронтального занятия:
1. Сначала занимаемся с одной возрастной подгруппой, и решаю специфические для данного возраста задачи, затем включается другая по возрасту подгруппа и решаются общие для всех детей задачи.
Например, занятие по ЗКР. Звуки Р-Л. Задача для 5 летних — воспитывать умение четко и правильно произносить звуки, различать на слух слова с ними; для 6-летних — определять место звука в слове, упражнять в подборе слов с данными звуками. В конце — проводится для всех игра.
2. Или — занимаемся со всей группой, затем младшие уходят играть, старшие продолжают заниматься. Например, работа со сказкой. Сначала дети рассказывают о том, какие сказки помнят, могут назвать, какие среди них любимые и почему они выбрали именно эту сказку. Рассказываем или читаем новую. Отпускаем играть младших. Со старшими работаем по содержанию сказки, речевым задачам, инсценируем отдельные моменты.
3. Применяю и такую организацию образовательной деятельности, когда дети выполняют специфические для каждого возраста учебные задания. Например, рассказ по картине. Задача для детей 5 лет – формировать умение составлять рассказ из 2-3 предложений; для 6-летних — формировать умение составлять развернутый рассказ, при описании указывать место и время действия, используя различные типы предложений, продолжать учить выделять звуки в словах. На таких ООД практикуется дифференцированная постановка заданий: «Сейчас будут говорить только старшие, а малыши послушают».
Или – 5-летние дети отгадывают загадки об овощах, 6-летние заняты самостоятельным придумыванием загадок на ту же тему, а младшие в это время раскрашивают овощи в книжке-раскраске.
По эффективности и результативности проведение фронтальных занятий по развитию речи в разновозрастных группах имеет отрицательные и положительные моменты.
Отрицательные моменты:
а) затрудняется решение тех речевых задач, которые являются конкретными для каждого возраста. Следует напомнить, что основные задачи обучения родному языку, общепринятые в дошкольном образовании (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи) решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе содержание речевой работы постепенно усложняется, меняются и методы обучения;
б) младшие дети в основном включены в процесс восприятия готовых знаний, а все задачи за них охотно решают старшие;
в) педагог вынужден снижать верхний предел заданий, усреднять, делать доступными для понимания малышей.
Но есть и положительные моменты:
а) особенно ценным является межвозрастное взаимодействие дошкольников, позволяющее использовать принцип взаимообучения. Это дает больший эффект, чем прямое влияние педагога. Но важно, чтобы старшие владели тем учебным содержанием, которое будут передавать младшим, и чтобы оно было доступным последним;
б) можно использовать и такую форму организации взаимообучения, при которой дети объединяются в пары, происходит прямое взаимодействие;
в) разновозрастный состав группы создает благоприятные условия для общения старших детей с младшими и является важнейшим фактором речевого развития. В совместной деятельности формируются новые формы и функции речи.
2.3. Составление рекомендаций по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст это один из самых важных периодов для развития речи детей. Это непрерывный процесс, который во многом зависит от работы воспитателя.
Работу по развитию речи детей нашей группы, строим по трем основным направлениям:
Работа с детьми.
Работа с родителями.
Работа с педагогическим коллективом.
Работа с детьми.
Надо отметить, что дети, с которыми много и сознательно говорят взрослые, развиваются быстрее. Поэтому, мы, воспитатели должны находить возможность поговорить с каждым ребёнком. Недопустимо молчаливое общение с детьми во время их приёма, одевания на прогулку, прощания перед уходом домой. Необходимо также сопровождать общение во время всех режимных процессов, проговариванием потешек, прибауток, пословиц и поговорок, которые дети постепенно запоминают.
Отмечаем, что речь детей наиболее результативна, если разговор касается личных проблем ребёнка, домашних животных, обитателей леса, животных Африки, питомцев зоопарка, цирковых животных, героев передач для малышей и взрослых и др.
В начале учебного года, опираясь на результаты мониторинга, намечаем следующие задачи:
Воспитание правильного звукопроизношения
Так как большинство детей нашей группы имеют проблемы со звукопроизношением, даём рекомендации родителям обращаться к логопеду.
Несмотря на то, что в нашем саду нет такого специалиста, мы стараемся делать все, что зависит от нас, работая с детьми фронтально и индивидуально. Зная, что речь ребенка напрямую зависит от мелкой моторики, мы постоянно проводим с детьми различные пальчиковые игры, которые очень нравятся детям. Например: «Апельсин», Мы капусту рубим», «Фонарики зажглись» и многие др.
Для уточнения произношения звука предлагаем игры на звукоподражание и картинку-символ, с которой в дальнейшем будет соотноситься звук.
Если дети смешивают звуки (ш и с, ж и ш, р и л, л и л’ и др., то проводим работу по их различению – дифференциация звуков. В этом случае работаем в той же последовательности, что и с одним звуком, но подбираем упражнения с песенками - звуками и картинками-символами для двух звуков так, чтобы ребёнок научился их различать. Так, например, на ООД по закреплению звуков [ж] и [ш] во фразовой речи заучивается сразу два коротких стихотворения С. Маршака:
Жук упал, и встать не может:
Ждёт он, кто ему поможет.
Большое значение имеют звукоподражания. Например, из чудесного мешочка ребёнок достаёт игрушку и показывает голосом, какие звуки этот предмет может издавать.
Выработке дикции также способствуют чтение стихотворений и инсценирование.
Все элементы интонации воспитываются в процессе чтения потешек, стихотворений, рассказывания сказок и в процессе инсценирования.
В связи с этим после знакомства со сказкой детям предлагаем работу по её драматизации с использованием простого реквизита: для Машеньки – платочек, для козляток – рожки из бумаги, для петушка – шапочка с раскрашенным бумажным гребешком, атрибуты кукольного театра: пальчиковые куклы, шапочки и костюмы персонажей любимых сказок.
Для автоматизации (закрепления) правильного произношения звуков и формирования фонематического слуха часто используем на ООД и следующие задания: таблицы для проверки звукопроизношения, в которых представлены группы слов с заданным звуком, находящимся в начале, в середине и в конце слова.
Например:
щётка, ящик, плащ;
чайник, форточка, ключ;
цветок, пуговица, огурец;
шар, уши, мышь… и др.
Формирование и развитие связной речи.
В процессе работы, отметили, что наиболее сложно у детей формируются монологические высказывания описательного и повествовательного типов. Для успешного формирования монологической речи используем следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов об игрушках, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание, составление рассказов из личного опыта, рассказывание по серии сюжетных картинок.
Для составления связного рассказа нам в работе очень помогает методика Сычевой Г. Е., которая направлена на обучении составления связного рассказа с помощью серии картинок. Использование картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается самостоятельность высказываний.
Обогащение и активизация словаря.
Используем разнообразные игры, которые проводятся систематически, наблюдаем, рассматриваем различные явления, предметы, картины, отгадываем и составляем загадки, посещаем экскурсии и т. д.
Чтение художественной литературы.
При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность. Ежедневно читаем детям различные художественные произведения, обсуждаем с детьми прочитанное, драматизируем их, пересказываем.
Работа с родителями.
Взаимодействие детского сада и семьи – необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласованно. Участие семьи в речевом развитии начинается с момента прихода ребенка в детский сад.
Систематически проводим беседы с родителями, анкетируем, даём консультации, рекомендации по развитию речи детей. Проводим групповое собрание. Показываем родителям фрагмент организованной образовательной деятельности по речевому развитию.
Стараемся, чтобы эти мероприятия были не разовые, проходили в системе, привлекались все родители. Это взаимодействие с семьями воспитанников дает свои положительные результаты в овладении речью детей, а самое главное, они становятся как для детей, так и для родителей обязательными, их они ждут, интересуются, активно участвуют.
Работа с педагогическим коллективом
Для воспитателя детского сада владение образцовой речью является показателем его профессиональной подготовленности. Поэтому забота о совершенствовании своей речи – нравственный и общественный долг каждого воспитателя.
Воспитатель просто обязан грамотно и красиво говорить, мы должны всегда об этом помнить, быть примером для других, много читать, посещать экскурсии, постоянно повышать профессиональную подготовку.
В нашем детском саду систематически проходят открытые занятия, на которых мы демонстрируем свое педагогическое мастерство, учимся друг у друга, делимся опытом.
На педсоветах проводим консультации для воспитателей. Ведем методическую работу. Посещаем метод объединения в других детских учреждениях нашего района.
Мы считаем, что полноценная работа по развитию речи дошкольников, не может осуществляться без целенаправленной, систематически спланированной, комплексной работы всего коллектива образовательного учреждения, без осознанного заинтересованного включения в этот процесс родителей.
Выводы по 2 главе
Можно сделать такие выводы по работе.
Выделяем следующие принципы словарной работы в детском саду.
1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).
2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.
4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.
5. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.
6. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави — для выделения твердости, погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни — для выделения мягкости и т. п.).
7. Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.
8. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.
9. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый — с легким, прозрачный — с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.
10. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.
11. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.
12. Подбор предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.).
13. Плановость сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;
14. Отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы
а) сравнение;
б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;
в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;
15. Соотношение речевой активности воспитателя и детей.
16. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.
17. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.
18. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.
Заключение.
В исследованиях А. Г. Арушановой, В. В. Гербовой, А. Н. Давидчук, В. Г. Щур, С. Г. Якобсон убедительно показано, что разновозрастная группа имеет значительный развивающий потенциал, однако для его реализации необходимы определённые условия.
В теории дошкольной педагогики использовались в основном отдельные аспекты содержания и форм образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольного учреждения. Так, работы А. Г. Арушановой, А. Н. Давидчук, Т. А. Макеевой, посвящённые изучению педагогических условий организации обучения детей разного возраста в совместной деятельности, возможности повышения эффективности образовательного процесса в разновозрастной группе, работа белорусского учёного Е. Б. Давидович, исследующая особенности сенсорного воспитания в разновозрастной группе, показывают реальные возможности взаимообучения детей.
Современная теория дошкольного образования характеризуется разработкой ряда научно-теоретических идей, позволяющих определить ориентиры в выстраивании образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольного учреждения. Одной из таких ведущих идей является идея целостного развития ребёнка в дошкольном возрасте (М. В. Крулехт). Специфика построения целостного образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольного учреждения отражена в исследованиях Е. П. Герасимовой.
Все исследования показывают значительный развивающий потенциал разновозрастных групп, в которых ребёнок активнее, результативнее и естественнее социализируется. Создание и поддержка разновозрастных групп - это понимание сути развития детей дошкольного возраста.
