Особенности памяти у детей с ЗПР

Юлия Возлеева
Особенности памяти у детей с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы

Особенности памяти у детей с задержкой

психического развития (ЗПР)

Отклонения в развитии памяти является характерным признаком для

всех форм задержки психического развития. Специфика и степень тяжести

мнемических нарушений в значительной степени зависит от формы ЗПР.

У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдаются:

1) уменьшение объема и скорости запоминания;

2) неумение рационально организовать и контролировать свою

работу;

3) преобладание зрительной памяти над слуховой;

Публикация «Особенности памяти у детей с ЗПР» размещена в разделах

• ЗПР. Задержка психического развития
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

У детей с ЗПР соматогенного генеза отмечается недоразвитие крат-

ковременной памяти, проявляющееся в снижении скорости запоминания, в

медленном нарастании продуктивности запоминания, снижении объема

памяти.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются раз-

нообразные нарушения памяти :

• повышенная тормозимость следов под воздействием помех и

внутренней интерференции;

• неумение рационально организовывать и контролировать свою

работу;

• уменьшение скорости запоминания;

• излишняя тормозимость следов за счет побочных факторов;

• недоразвитие памяти по модально-специфическому типу (не-

доразвитие зрительной или слуховой памяти);

• недоразвитие зрительно-пространственной памяти.

У детей с психогенной формой ЗПР выраженных нарушений памяти

может не наблюдаться. Память у них отличается высокой изби-

рательностью: продуктивность запоминания в значительной степени

зависит от мотивации.

Однако для всех форм ЗПР характерна одна общая особенность —

это неумение детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать

процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические

приемы. Поэтому главной задачей психокоррекционной работы с детьми с

ЗПР является формирование у них специальных приемов запоминания, то

есть развитие логической памяти.

Традиционно различают кратковременную и долговременную па-

мять, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого нарушением авторских прав и преследуется по закону)

материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. В учебной

деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определенных

сочетаниях, например: а) зрительная память необходима для выполнения

работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с

последующим продолжением по памяти); б) слуховая память — для работы

по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: напи-

сание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геомет-

рических узоров по клеточкам и т. п. ; в) логическая память— для

запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в

смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных

рассказах и т. д.

Особенности памяти у детей с нарушениями зрения.

Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих,

Литвак А. Г. (1998, отмечает, что дефекты зрительного анализатора,

нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения,

отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание

усвоенного материала, по мнению автора, объясняется не только

недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и

недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о

которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное

знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки

запоминания слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е.

обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями

в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-

логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов,

быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной

памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с

нарушением зрения высокий. Исследователи отмечают, что образы памяти

слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к

быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для

слабовидящих играет особую роль в его сохранении. С возрастом

происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно

был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т. П. Головина

(1989) отмечает у слабовидящих отставание от нормально видящих в

отношении правильности узнавания, специфичности восприятия, для них

свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и

характеризовать свойства целого образа. Однако, включение сохранных

анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности.

Процессы памяти (сохранение и забывание) зависят от качества усвоения

материала, его значимости для индивида, числа повторений,

типологических особенностей личности. Запоминание у слабовидящих

точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как у

нормально видящих — 6—8 повторений. Поэтому для усвоения

двигательного действия слабовидящим детям требуется большее

количество повторений, чем для нормально видящих, так как при

отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию

двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени

(каникулярный период) между подкреплениями отрицательно

сказываются на их представлениях, что проявляется в снижении уровня

адекватности образов восприятия. В процессе специального обучения дети

с недостаточностью зрения овладевают навыками осязательно-зрительного

и зрительного узнавания, а иногда используется неспецифичность

узнавания - по второстепенным, несущественным признакам ( например: по

звуку, характерному для данного предмета, запаху, теплопроводимости и т.

д.). Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и

содержания материала. Поэтому приобщение учащихся с нарушением

зрения к различным видам деятельности и использование всех сохранных

анализаторов является стимулом и условием для развития различных видов

и типов памяти (А. Г. Литвак, 1998).

Проведенное А. А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование

памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания

как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых

осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более

сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением

слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он

показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими

увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для

слов, обозначающих осязательные образы.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся

данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен больший,

чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем

материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо

систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но

меньшим ее объемом. Последние пользуются памятью более рационально

и успешно.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования

временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося

для закрепления связей, и количества подкреплений. В работе Л. П.

Григорьевой, посвященной исследованию связи зрительного восприятия и

мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у

этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных

стимулов наблюдается также снижение объема оперативной,

кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения

фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается

прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности

свойств зрительного восприятия.

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной

памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую

сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих.

Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих,

теряют дифференцированность, становятся схематичными и

фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения

кратковременной и долговременной памяти при зрительной

недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и

значительном снижении объема долговременной памяти.

Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти у

слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти,

оказывается высоким.

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация

материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности

восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках

по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично

видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные рисунки,

имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным

зрением через полгода (Н. С. Костючек, В. З. Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как

и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой

развития памяти при нарушенном зрении.

Особенности памяти у детей с нарушениями слуха.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих

нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их

восприятие окружающего определяет и способы запоминания, и

воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами

слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться

на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-

образный характер.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих

усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и

тот обширный познавательный материал, который приобретается

слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им

дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых

изображений учащимися 3-4-х классов с нарушением слуха имеет свои

особенности. В их репродукциях наблюдаются отличия от оригинала: в них

появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении

(дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались

порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был

воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное

смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие

особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются

значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более 70% глухих

младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у

дошкольников и школьников с нарушенным слухом не уступает своим

слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники

непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у

них зрительный опыт богаче. Но в то же время можно встретить в

литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают

места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают

места расположения предметов, сходных по изображению или реальному

функциональному назначению.

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд

особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов

применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании

ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием

сравнения. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут

пользоваться рациональными логическими приемами запоминания.

Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем

слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться

словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания,

наблюдаемого у слышащих. Глухие значительно хуже запоминают

объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению

со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать

образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При

предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших

отличий от запоминания слышащих. Между слышащими и глухими мало

отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно

больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих

звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими

запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов,

воспроизводимого с помощью кожного анализатора. В процессе

воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово

заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены

редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему

сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-

краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-

сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не

один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность

слогов, букв в слоге, целый образ слова.

При запоминании может произойти пропуск и перестановки букв,

слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной

расчлененности значений слов. Для глухих школьников представляет

большую трудность точное запоминание слова в определенной

грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто

изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают

или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся

воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она

была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие

повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое

слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая

единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а

набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный

текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его

воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к

дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь

недостаточным словарным запасом.

Развитие словесной памяти глухих проходит ряд стадий

(И. М. Соловьев) :

1 стадия - распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из

трех предложений, глухой ученик запоминает после первого прочтения

отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях

ученик запоминает часть материала второго, а затем и третьего

предложения.

2 стадия - охватывающее запоминание(4-6 классы). Ученик

запоминание предложений начинает с охвата целого, а в дальнейшем

пополняет ее недостающими элементами.

3 стадия - полное запоминание (старшие классы) : после

однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой

полнотой.

Ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.

Особенности словесной памяти глухих находится в прямой зависимости от

замедленного темпа их встречного развития.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими

словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это

связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что

используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в

определенных сочетаниях.

Особенности памяти у детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

составляют дети с церебральными параличами. Двигательные расстройства

сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций,

познавательной деятельности, что связано с органическим поражением

нервной системы и ограниченными возможностями познания

окружающего мира. При ДЦП страдают самые важные для человека

функции – движение, психика, речь. Ведущими в клинической картине

детских церебральных параличей являются двигательные нарушения,

которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами.

Степень тяжести двигательных, психических и речевых расстройств

варьируют в широких пределах. Например, при грубых двигательных

нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть

минимальными. И, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут

наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

При обследовании и лечении детей с ДЦП в возрасте от года до 15 лет

выявлено, что недостаточность ВПФ по типу психического недоразвития и

ЗПР отмечена в среднем в 40,7% случаев.

Нарушение памяти : замедленность запоминания встречается в 26%,

тормозность следов – 24%, порядка элементов – 21%, сужение объема – 11%.

Анализ особенностей памяти у детей с диплегической формой ДЦП

показал, что ребята лучше запоминали смысловые структуры, чем

изолированные цифры и слова. Объем запоминания материала в

зрительной модальности был выше, чем в слуховой. При гемипаретической

форме ДЦП наблюдается недостаточность объема зрительной памяти. При

гиперкинетической форме ДЦП у детей выявлены трудности запоминания

в слухоречевой модальности. Наблюдалась замедленность, растянутость по

времени процесса запоминания на слух. У детей с выраженным

нарушением экспрессивной речи объем слухоречевой памяти значительно

ниже.

Образная память включает в себя зрительную, слуховую,

осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно

связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия

фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей

с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное

оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается

нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и

«закладывается» в память.

Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Например,

ребенку говорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением.

Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как

«коза» и запечатлевает картинку в памяти. Таким образом, нарушение

фонематического восприятия приводит к неверному запоминанию.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного

восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается

фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры

предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру, другие

особенности.

Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании

образной памяти большей частью являются следствием нарушений

восприятия.

Двигательная память, т. е. запоминание, сохранение, воспроизведение

движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно.

Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.

Исследования И. И. Мамайчук и Е. Н. Бахматовой по изучению

слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП (предлагалось

запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых детей существенные

трудности в удержании запоминаемого материала; при повторении дети

нарушали порядок цифрового и словесного рядов, добавляли слова и

цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки

наблюдались и при запоминании материала, предъявляемого в зрительной

модальности.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития

может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда

механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать

счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание

порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно

перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но

затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с

тем, что наступит, т. е. возникают трудности в осмыслении, в понимании

сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень

развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как

правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти

задерживается в своем становлении.

Изучение памяти у детей с ДЦП (до 4 лет) проводила Н. В. Симонова.

Например, у детей с гиперкинетическим синдромом и относительно

сохранным интеллектом способность к узнаванию и запоминанию сразу же

после показа ранее незнакомого предмета и возможность запоминания и

воспроизведения его звуковым символом или мимикой значительно более

сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Более полно

запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше

ассоциативных связей. Их воспроизведение и узнавание возможно и по

истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных

эмоциях (смех, улыбка, повороте головы в сторону нужного объекта или

его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на

нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в

звукоподражании. Значительную трудность, а порой невозможность

узнавания и запоминания представляют бесцветные изображения. Эта

трудность остается даже после обучения и у более старших детей, в

возрасте 3 — 5 лет.

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема

запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения

информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием

наблюдается существенное недоразвитие опосредованного запоминания,

что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого

материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти

являются:

1) увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и

осязательной модальностях;

2) развитие приемов ассоциативного и опосредованного

запоминания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Особенности памяти у детей с нарушениями интеллекта.

Как показали исследования (Х. С. Замский, умственно отсталые дети

усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют

вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на

практике. Малый объём и замедленный

темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены

слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление

активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную

концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение

учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне

неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети

часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа

могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа

детали.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта

угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без

многократных повторений учебного материала они его очень быстро

забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно

отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном

забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности

(часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством

укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является

организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное

восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением

познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток,

обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У

нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего

мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с

опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н.

Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания

малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого

понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной

школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их

чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения

они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений

внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и

носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как

бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут

передать её содержание своими словами.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является

неумение целенаправленно заучивать и припоминать.