Ольга Боярчук
Апробация использования сказочного жанра в математическом развитии дошкольников с ОВЗ
▼ Скачать + Заказать документы
Апробация использования сказочного жанра в математическом развитии дошкольников с ОВЗ
Проблемой математического развития дошкольников занимались многие исследователи, рассматривавшие его как «процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере личности, который происходит в результате формирования у ребенка математических представлений и понятий».
Публикация «Апробация использования сказочного жанра в математическом развитии дошкольников с ОВЗ» размещена в разделах
- Математика. Математические представления, ФЭМП
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Между тем, знаниевая парадигма в обучении дошкольников математике постепенно уступает место развивающей. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указывается, что важной структурной единицей содержания образовательной области «Познавательное развитие» является формирование именно познавательных действий дошкольников, ставится задача формирования элементарных математических представлений, первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира. Это указывает на то, что математическое развитие все чаще связывают с познавательным развитием ребенка, где оно уже понимается как процесс развития основных качеств и свойств математического стиля мышления.
Между тем, в современных психолого-педагогических исследованиях указывается, что дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают определенные трудности в процессе овладения первоначальными математическими знаниями и представлениями.
Во-первых, трудности связаны с несформированностью зрительного восприятия, моторной сферы, координации в системе «глаз-рука», пространственно-временных отношений и ассоциативных связей. Сложным для таких дошкольников является и отражение в речи математических связей и отношений, поскольку здесь требуется умение строить сложные предложения, употребляя союз а и соединительный и.
Во-вторых, трудности связанны с недостаточностью сенсорного опыта в процессе познания окружающего мира, в затруднении овладением словом, обозначающим этот опыт и ограниченностью в связи с этим словарного запаса.
В-третьих, трудности связаны с недостаточной зрелостью неречевых функций (восприятия, памяти, мышления, внимания, что отрицательно сказывается на состоянии речи детей, поскольку математическое мышление вообще невозможно вне речи.
В-четвертых, трудности, связанные с несформированностью понятий числа, числового ряда, его свойств, смысла счетного действия.
Результаты собственных педагогических наблюдений в течение нескольких лет также позволяют сделать вывод, что для воспитанников с речевыми нарушениями чаще характерна шаблонность, стандартность и поверхностность мышления, неумение проникать в сущность изучаемого факта и явления, неумение видеть их взаимосвязь с другими причинами, неумение охватить проблему целиком, не упуская основных деталей. Следует отметить, что в их основе нет способностей к анализирующему наблюдению, важному компоненту в процессе развивающего обучения.
Все перечисленные трудности и проблемы в процессе овладения воспитанниками с тяжелыми нарушениями речи первоначальными математическими знаниями и представлениями, а также недоразвитие математической речи, создают повышенный риск в овладении математикой в дошкольном возрасте, и могут неблагоприятно отразиться на успешности освоения школьной программы по математике в начальных классах. Очевидно, что внимание следует уделить разработке эффективных средств и методов математического развития детей с ОВЗ, которые будут решать вышеперечисленные проблемы и способствовать повышению уровня развития познавательно-речевых способностей каждого воспитанника.
Таким образом, исследуя вопросы организации математического развития детей, требования, предъявляемые в Стандарте к реализации содержания образовательной области «Познавательное развитие», одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы, должно стать формирование элементарных математических представлений с учетом реальных возможностей дошкольников с ОВЗ, что определило актуальность нашей работы.
В связи с вышесказанным возник вопрос : «Каким должно стать содержание математического развития дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями, являющееся важным направлением математического образования, с одной стороны, и познавательной базой, инструментом познания и овладения первоначальными математическими знаниями и представлениями, с другой стороны?».
Поиск адекватных форм, методов и средств математического развития дошкольников, привлекает внимание многих педагогов к использованию жанра сказки в образовательной деятельности, имеющей большие потенциальные возможности и позволяющей говорить о ней как об уникальном педагогическом ресурсе, позволяющем ответить на поставленный вопрос.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что при таком подходе к математическому развитию дошкольники не только осваивают разнообразие геометрических форм, количественных, пространственно-временных и прочих отношений объектов окружающего мира во взаимосвязи, но и овладевают способами самостоятельного познания, которые применяют в своей жизнедеятельности.
В настоящее время существует несколько подходов к использованию математических сказок в работе с дошкольниками.
Первый подход, предполагает использование готовых народных и авторских сказок, которые наряду с художественной ценностью несут в себе некоторые математические знания : «Три медведя», «Два жадных медвежонка», «Двенадцать месяцев», «Четыре желания» и др. (Ф. Н. Блехер, Т. А. Шорыгина и др.) Методика работы со сказками представляет собой сначала слушание произведения, а затем беседу с детьми, в ходе которой им задают вопросы математического содержания.
Второй подход, предполагает обновление и переработку уже известных сказок на новый лад (Э. Г. Гельфман, М. Ф. Моисеева, Н. С. Папкова, О. Сорокина, А. И. Федорова и др.). В которых фактически сохраняются только герои и частично сюжеты любимых сказок. При этом главное их предназначение мотивировать детей на выполнение математических заданий, сохранение жанровых особенностей сказки уходит на второй план.
Третий подход, направлен на специальное создание авторских сказок, в ходе чтения которых целенаправленно формируются определенные математические представления. В содержание сказок включена информация и задания, требующие актуализации представлений детей о числах, форме и величине предметов, времени и пространстве и др.
В практике работы дошкольных учреждений чаще используются второй и третий подходы при использовании сказочного жанра в математическом развитии дошкольников. Вышесказанное означает, что важным становится процесс математического обучения с использованием сказки, как дидактического средства с одной стороны, и умением педагога не «засушить» его обилием сложных математических понятий с другой стороны. Сказанное позволило сделать выводы, отвечающие следующим требованиям:
- содержание художественных сказочных текстов должно быть отобрано в соответствии с программой математического образования детей данного возраста и уровнем развития воспитанников;
-предлагаемые в ней задания должны быть направлены на актуализацию знаний, формирование умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях, развивая у детей с тяжелыми нарушениями речи творческие способности, сообразительность, смекалку и умение строить логико-грамматические конструкции, развитие связной речи в целом;
- сказка должна сохранить все свои внешние и внутренние атрибуты, например, выраженные в ней путешествия, приключения, фантастические ситуации, волшебство, сказочных героев;
-в математической сказке должно быть предусмотрено выделение времени на обдумывание каждым ребенком решения, возможность практически выполнить задание с использованием раздаточного материала;
-сюжет сказки должен быть наглядно проиллюстрирован (модели, таблицы, схемы, проекционный материал);
-включение в сказку игрового занимательного математического материала, который должен динамично сменять друг друга.
Таким образом, перечисленные средства обучения будут способствовать активному усвоению сложных, абстрактных математических понятий детьми, а не бессмысленному их заучиванию, выполнять познавательную функцию и развивать математическое мышление воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, вышесказанное не отрицает возможности педагогического творчества воспитателя в области математического развития детей, с учетом обеспечения образовательного процесса соответствующим методическим материалом, ориентированным на обязательное повышение математических способностей, в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями каждого воспитанника.
На основании этих фактов было сделано предположение. Гипотеза: если процесс формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи будет осуществляться посредством использования сказки в познавательной деятельности, то это станет стимулом развития математического стиля мышления и будет способствовать повышению уровня интеллектуально-речевых способностей каждого воспитанника.
Решение данной проблемы поставило цель работы: сформировать элементарные математические представления старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, посредством использования сказки в познавательной деятельности дошкольников.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определили задачи.
1. Изучить теоретические и практические аспекты использования сказки в познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
2. Создать условия, для активного включения старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в специально организованную образовательную деятельность, способствующую формированию элементарных математических представлений.
3. Апробировать цикл непосредственно образовательной деятельности, на основе использования занимательных дидактических средств обучения, для математического развития старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Исследовательская работа в течение трех с четырех лет была очень интересной, творческой и насыщенной. Продуманные формы подачи материала позволяли добиваться устойчивого внимания и поддержания интереса у детей на протяжении всего занятия. Наглядность и красочность схематичного изображения позволяли каждому ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, что способствовало продуктивному использованию опорного моделирования.
Свою работу старались выстраивать так, чтобы она стимулировала развитие каждого ребенка компенсирующей группы в соответствии с его индивидуальными возможностями, направленными на реализацию лично его особенных качеств и способностей. Так, в работе с медлительными детьми, которым трудно давалось усвоение материала, мы проявляли следующий метод взаимодействия: не торопили с ответами, не прерывали их высказывания, не вызывали первыми и поощряли ответы. При таком подходе к познавательно-речевому развитию наши воспитанники быстрее запоминали содержание текстов благодаря схематическому изображению произведения, расширяли круг знаний об окружающем мире, у них развивались память, внимание, воображение.
И наоборот, учитывая уровень умственного и речевого развития более активных детей, поддерживали интерес к занятию разнообразными формами индивидуального подхода: предъявляли к их ответам более высокие требования, давали дополнительные задания и др.
В целях обогащения познавательной информации дошкольников, использовали метод беседы, который строили на основе двух групп вопросов:
1. Вопросы, побуждающие детей к раскрытию содержания сказочной основы. Например: «Кто изображен? Что можете сказать о ней (о нем? Кого (что) заметили первым в сказке? И т. д.». При раскрытии проблемной ситуации необходимо ставить вопросы, служащие познавательной основой.
2. Вопросы, помогающие детям применять свои знания и умения, проявлять смекалку и сообразительность, выдвигать идеи и теоретически рассуждать на основе собственных высказываний, предположений, представлять свою идею, обсуждать предложения товарищей, соблюдая корректность речевого общения. Где ключевым моментом становится выполнение каких-либо заданий, решение логических задач.
Интересным представляется игровой прием – виртуальный квест (приключение) по сюжету сказки, во время которого персонажам произведения необходимо пройти череду препятствий для достижения определенной цели. В качестве виртуального квеста можно использовать сказки, в которых содержаться вопросы, задания и проблемные ситуации, решение которых дает возможность продвигаться все дальше и дальше к пункту назначения. В течение всего занятия дети выполняют разнообразные задания: рисуют схемы, строят модели, рассматривают иллюстрации, действуют с наглядным материалом, что способствует обогащению словарного запаса новой лексикой, закрепляется умение строить логико-грамматические конструкции и развивается связная речь в целом.
В конце математических сказок происходило восстановление математических связей и отношений, и познавательное общение заканчивалось на хорошем эмоциональном фоне. Таким образом, осуществляя оптимальную индивидуализацию в процессе образовательной деятельности, мы гибко сочетали дифференцированный подход с соблюдением специальных условий воспитания и обучения детей с ОВЗ. Кроме того, пошаговое математическое развитие на основе наглядного моделирования, дало возможность превратить эту деятельность в интересный, занимательный и творческий игровой процесс, что стало основанием, для развития математического стиля мышления и способствовало повышению уровня интеллектуально-речевых способностей каждого воспитанника.
Подводя итог сказанному отметим, что:
1. В рамках деятельности по формированию элементарных математических представлений детей дошкольного возраста, мы успешно преодолевали барьеры в общении и активизировали речевую деятельность каждого воспитанника группы, что позволило расширить границы компетентности и вовлечь замкнутых, стеснительных детей в работу.
2. Необходима разработка методических рекомендаций по применению математических сказок в образовательном процессе детского сада и семьи.
Анализ сравнительных результатов общего показателя сформированности элементарных математических представлений у воспитанников, определялся следующими параметрами.
Изучить особенности зрительного и осязательного восприятия, направленного на целенаправленное и планомерное обследование предметов, пространственные представления детей.
Изучить умение определять величину предметов на материале построения сериационного ряда.
Изучить особенности процесса предметной классификации и хода обобщения у детей, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Изучить уровень развития у детей мыслительных операций.
Изучить объем внимания, особенности устойчивости и целенаправленности внимания.
Обозначенные данные позволили сделать вывод, что процесс математического развития воспитанников, организованный на познавательном и интересном дидактическом материале, включенном в образовательный процесс, дал возможность успешно работать с каждым ребенком группы. Поскольку в одном случае это заметно стимулировало и облегчало процесс речевого развития детей в процессе формирования математических представлений, в другом - обогащало математическую речь и структуру математического словаря воспитанников, в третьем - способствовало успешной коррекции недостатков познавательно-речевого развития детей, активному усвоению сложных, абстрактных математических понятий, а не бессмысленному их заучиванию.
Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, что
процесс формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, становится стимулом развития математического стиля мышления и способствует повышению уровня интеллектуально-речевых способностей каждого воспитанника, посредством использования сказки в познавательной деятельности.
