Выгузова Лариса
Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы
Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР.
Низкий уровень сформированности познавательной сферы, а также эмоционально-личностная незрелость детей с ЗПР при сохранности анализаторов, которые необходимы для благоприятного развития речи, определяют его своеобразие в период начального обучения в школе.
Темочки:
Чтение и письмо — сложные психофизиологические процессы. В их основе лежат механизмы взаимодействия анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового) и временных связей двух сигнальных систем. Нарушение письменной речи ребенка может быть результатом сбоя в любом из этих механизмов.
Синдромы дислексии и дисграфии являются сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социо-культуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать набор клинико-психоло-гических и психолого-педагогических методик. В результате апробации диагностических методик различных авторов и их трансформации, диктуемой условиями стационара, была разработана примерная схема обследования ребенка. Поскольку все специалисты больницы работают в тесном контакте друг с другом, у логопеда есть возможность познакомиться с полным анамнезом ребенка, данными о состоянии его умственного развития, психопатологических проявлениях (выраженности психоорганической симптоматики, реакции ребенка на трудности в учебе и др.).
Первичная оценка навыка письма ребенка проводится традиционными методами: с помощью анализа письменных работ, записи текстов, предложений, отдельных слов, слогов и букв под диктовку. Для определения вида дисграфии важны повторяющиеся специфические ошибки, а для оценки ее тяжести имеет значение зависимость числа ошибок от структуры текста (количества многосложных слов, длины и сложности предложения). Для оценки навыка чтения мы считаем целесообразным использовать набор методик, предложенных А. Н. Корневым. (Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.)
Обследование детей с помощью этого диагностического набора не требует специального оборудования и занимает около 5—8 минут, позволяя, помимо количественных данных, получить представление о конкретных трудностях того или иного ребенка. С целью повышения эффективности работы. Для определения стратегии коррекционной работы по развитию письменной речи учащихся с ЗПР необходимо выяснить состояние устной речи ребенка, слухоречевой памяти, межанализаторных связей и двигательной сферы.
Для исследования устной речи применяются традиционные логопедические методики Ф. Ф. Pay, М. Ф. Фомичевой, Л. Ф. Спировой, Л. К. Марковой, С. Г. Шевченко.
Данные о состоянии слухоречевой памяти, пространственных представлений ребенка, межанализаторных связей и двигательной сферы могут быть получены из заключения нейропсихолога. При отсутствии такого заключения можно воспользоваться элементами методики раннего выявления дислексии. (Корнев А. Н. Указ. соч.)
Например, представление о состоянии слухоречевой памяти можно получить, используя субтесты № 4 («Повторение цифр», № 3 («Кулак — ребро — ладонь») и № 5 («Ориентировка вправо — влево», наглядно демонстрирующие состояние пространственных представлений ребенка и мелкой моторики. Для определения состояния зрительно-моторных и слухо-моторных координации используется субтест № 2 «Ритмы», причем ритмический рисунок предъявляется не только на слух, но и визуально. При необходимости проводится и исследование составляющих сложных психофизиологических процессов письма и чтения с использованием элементов методики нейропсихологической диагностики детей (Цветкова Л. С. Методика нейропсихоло гической диагностики детей. М., 1998).
В результате комплексного и разностороннего исследования ребенка определяется структура нарушения письменной речи, ее слабые составляющие. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, использование каждого из которых определяется основной целью и его местом в общей системе логопедической работы.
В зависимости от выбранной стратегии коррекционного процесса он может идти по следующим направлениям:
• формирование правильного звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
• активизация и обогащение словарного запаса;
• развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
• формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ, составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;
• совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех-и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование
букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);
• развитие движений пальцев а кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами пластилином, мозаикой). В логопедическую коррекцию включаются задания разных уровней.
Работа с буквами.
• Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.
• Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.
• Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.
• «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» — ворота, перекладина, «Г» — вешалка, «Ч» — стул.
• Дермалексия — узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.
• Обведение букв по трафарету.
• Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.
Работа со слогами
• Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
• Составление слоговых схем.
• Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо>>).
• Составление слогов из букв разрезной азбуки.
• Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).
• Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.
• Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.
Работа со словами
• Отгадывание ребусов.
• Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).
• Деление слов на слоги с выделением ударного слога.
• Подбор слов к звукослоговым схемам.
• Подбор родственных слов к заданному слову.
• Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» — «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» — «ананас»).
• Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка — майка — чайка — гайка — сайка — лайка — шайка»).
• Чтение слов в обратном порядке («сон — нос»).
• Составление из двух слов одного («пар и воз — паровоз»).
• Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.
• «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот).
Работа со словосочетанием
• Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.
• Подбор существительных к прилагательным.
• Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.
• Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»— «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т. д.); подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к.», «уйти от.»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).
Работа с предложением
• Сочетание существительного с числительным.
• Составление предложений по схемам.
• Выделение границ предложений в тексте.
• Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». — «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»). I
• Составление предложений с заданным количеством слов.
• Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.
• Составление двух текстов из набора предложений.
• Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.
• Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.
• Сочинение сказок, рассказов. Помимо традиционных методов и приемов коррекции и профилактики дислексии и дисграфии здесь полезны занятия по фонетической ритмике (Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. М., 1989).
Это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). В таких занятиях нуждаются дети с нарушениями фонематического слуха, со сложной дислалией и стертой дизартрией, с недостаточностью произвольной моторики и низким уровнем сформированности слухомоторных координаций.
Занятия по фонетической ритмике помогают не только исправить недостатки звукопроизношения и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию, но и обогатить словарный запас, расширить кругозор ребенка, развить межанализаторные связи, что в совокупности способствует преодолению и профилактике возможных затруднений в чтении и письме.
Упражнения выполняются под музыку и без нее. Во время занятия дети вместе с логопедом становятся в круг. Нужные движения предварительно не разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. Инструкции, а также весь речевой материал предъявляются детям слухозрительно. В упражнения включаются отдельные звуки, слоги, слогосочетания, слова, словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения, которые знакомы детям и доступны их пониманию. После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.
С самого начала занятий фонетической ритмикой следует обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого материала при выполнении упражнений. Элементы фонетической ритмики включаются и в индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.
Большое значение в коррекционной работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи, имеет неврачебная психотерапия. Большинство таких ребят эмоционально и социально незрелы, не всегда способны достаточно полно и правильно осознать собственные проблемы. В связи с этим необходимо развивать у них такие качества, как умение общаться со сверстниками, участвовать в коллективных играх, соблюдать установленные правила поведения в игре и повседневной деятельности. Нельзя забывать и о создании положительной установки на участие детей в логопедических занятиях. Для этого используются ролевые игры, суть которых заключается в том, что группа детей (игроков, руководимая и направляемая логопедом (ведущим) должна выполнить поставленные перед ней задачи, действуя в рамках определенного сюжета и правил. Оптимально в такой группе должно быть 3—4 ребенка. Сюжет всегда разрабатывает логопед, руководствуясь теми целями и задачами, которые необходимо решить на данном этапе коррекционной работы. Роли в игре распределяются по инициативе логопеда или по выбору детей, ограниченному лишь их фантазией (однако логопед должен проследить, чтобы роль была социально приемлемой).
Ролевые игры можно эффективно использовать на любом этапе коррекционно-речевого воздействия. Они способствуют более глубокому усвоению материала, развитию связной речи, развивают воображение и творческие способности, являются мощным средством психологической коррекции.
