Светлана Отраднова
Мыслительная деятельность как составляющая интеллектуальной готовности к обучению в школе
▼ Скачать + Заказать документы
Интеллектуальные способности ребенка старшего дошкольного возраста тесно связаны с мышлением, которое способствует формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе. Интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс реализации интеллекта, опосредованное и обобщенное познание объективной реальности [20].
Публикация «Мыслительная деятельность как составляющая интеллектуальной готовности к обучению в школе» размещена в разделах
С. Л. Рубинштейн отмечает, что интеллект связан с мышлением, которое обрабатывает информацию из внешнего мира. Интеллект связан с мышлением в области решения задач, это совокупность умственных способностей, обеспечивающих успех познания [30]. Мышление формирует понятия, понимание их взаимосвязей, анализирует их, а это, в свою очередь – основа поведения, а значит – адаптации. При этом выбор поведения зависит от критичности мышления. Важно заметить, что поведение и мышление связаны только при решении определённой задачи, если её нет, поведение связано с другими механизмами.
Мышление как процесс отражается в мыслительной деятельности человека. На основе мыслительной деятельности личностью принимается некоторое решение, которое всегда является для него оптимальным в данной конкретной ситуации. При этом на качество мышления конкретного индивида оказывает непосредственное влияние степень искажения объективной реальности в его сознании. Чем более адекватно осознает индивид условия, регулирующие его отношения с внешней средой тем более правильным, т. е. более выгодным для него окажется в итоге принятое им решение.
Процесс отражения и познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней – чувственной и логической.
Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения и результатов является практика.
Мыслительная деятельность представляет собой сложный интеллектуальный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их изменений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальных задач [10].
Физиологическую основу мыслительной деятельности составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи, отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы нервной системы (ощущения, восприятия, представления).
Психически мыслительный процесс осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений, а также решение мыслительных задач (проблем).
А. Маслоу подчеркивает, что вся мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями, но и влияют на ее продуктивность. Поэтому большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. В этом случае продуктом мышления могут быть цели последующих действий [26].
Эмоции (лат. emovere – волновать, возбуждать) – особый класс психических процессов и состояний (человека и животных, связанные с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха, волнения и т. д., значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции дифференцируются на положительные и отрицательные.
Мыслительная деятельность тесно взаимосвязана с интеллектуальной готовностью к обучению в школе посредством совершения ребенком специфических мыслительных операций, к которым относятся:
1) анализ – мыслительное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;
2) синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;
3) сравнение – установление отношений сходства и различия;
4) обобщение – выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;
5) абстрагирование – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;
6) конкретизация – отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;
7) систематизация или классификация – мыслительное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам [26].
Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции интеллектуально-мыслительной деятельности – опосредования, т. е. раскрытия все более существенных связей и отношений. Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или управленческой деятельности. Ее решение может осуществляться различными способами в зависимости от типа мыслительной деятельности человека [30].
Под типом мыслительной деятельности понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных и интеллектуальных способностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств).
Типы мыслительной деятельности начинают складываться с детства и развиваться в течение всей жизни человека сообразно опыту и метаморфозам (греч. metamorphosis – превращение, совершенная, полная перемена) личности.
В старшем дошкольном возрасте мыслительная деятельность способствует становлению у ребенка интеллектуальной готовности к обучению в школе. Данный факт подтверждают исследования Т. С. Комаровой, в которых представлены характеристики типов мыслительной деятельности, изложенные в концепции А. Харрисона и Р. Брэмсона, а затем интерпретированные отечественными учеными А. А. Алексеевым и Л. А. Громовой [29]. В первой концепции утверждается, что нормальное мышление ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивается непрерывным взаимодействием и парной работой левого и правого полушарий мозга.
Т. С. Комарова подчеркивает, что вторая концепция принадлежит американскому психологу Р. Стернбергу, который выдвинул теорию интеллектуальных стилей мыслительной деятельности, понимаемых как своеобразный интерфейс (англ. interface – система унифицированных связей и сигналов) между интеллектом и личность. Исследования этого автора содержат 13 интеллектуальных микростилей (законодательный, исполнительный, оценочный, монархический, анархический и др., которые в комбинациях могут создавать множество других стилей, имеют большой набор ситуативных тестов. Среди российских специалистов в области психологии и психодиагностики эта концепция применяется достаточно редко в силу своей утяжеленности [29].
