Методы формирования эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире

Юлия Фетисова
Методы формирования эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире
▼ Скачать + Заказать документы

Эмоциональная активность — это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниям.

Темочки:

• Консультации для педагогов и воспитателей
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучший конспект занятия (НОД)» декабрь 2024

Следует отметить, что эмоциональный потенциал заня-тий по ознакомлению детей с социальной действительностью зависит от взрослого. Педагог, не умеющий «заражать» пойми эмоциями детей, не сможет вызвать их эмоциональной активности, даже пользуясь для этого специальными приемами. Поэтому так важно понимать, что умение педагога передавать свое отношение к содержанию знаний является необходимым условием влияния на эмоциональную сферу ребенка, а специальные методы и приемы лишь помогают воспитателю активизировать этот процесс. Раскроем некоторые методы и приемы.

Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемыми героями и т. п. Игровое «как будто.» раскрепощает детей снимает обязательность изучения и делает этот процесс естественным и интересным. Например, воспитатель предлагает: «Давайте мысленно представим, что мы прилетели на другую планету. Там никто не знает, какие люди живут на Земле. Что мы расскажем им о нас и о нашей планете?» Или: «Как будто бы к нам в город приехал человек, который никогда здесь не был. Что мы ему покажем, куда поведем?.» «Сегодня мы будем рассказывать о наших помощниках — глазах, ушах, руках. Но такие помощники есть и у животных. Поэтому кто-то будет кошкой, кто-то — орлом, кто-то — маленькой мышкой, а кто-то останется человеком. Вот встретились все на лесной полянке и стали друг другу рассказывать о своих необыкновенных помощниках. Кошечка, расскажи о своих глазах.»

К этому приему близок прием придумывания сказок. («Придумаем сказку о стране бездельников. о стране детей. о доме, в котором живет доброта» и т. п.).

Повышению эмоциональной активности помогают игры-драматизации, которые можно включать в занятия (после прочтения художественного произведения, при подготовке концерта).

Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться, удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. Тогда у детей сразу появляется желание узнавать. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое. Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия и, конечно, его содержание. В зависимости от темы, цели занятия, времени проведения меняется его форма. Разнообразие форм делает занятия привлекательными для детей. Так, можно по-разному проводить итоговые занятия: в виде экскурсии по помещениям группы или всего детского сада, составляя программу концерта, отбирая картины для выставки, придумывая коллективный рассказ и т. д.

На практике в дошкольном учреждении запишите, какими методами и приемами пользуется воспитатель, чтобы повысить эмоциональную активность детей при восприятии социального мира.

К методам и приемам повышения эмоциональности обучения можно отнести также юмор и шутку, которые, к сожалению, очень редки на занятиях. Воспитатель всегда должен быть готов улыбнуться ребенку, вместе с ним посмеяться, пошутить. Веселый, мажорный настрой располагает детей не только к воспитателю, но и к тому, что он предлагает делать. Дошкольники быстрее откликаются на предложение заниматься, трудиться, играть, если оно сделано весело, с юмором. Дети любят шутку, и при умелом руководстве взрослого она не только не вносит дезорганизацию, но и делает занятие интересным и запоминающимся., Веселые потешки, стихи, прибаутки, смешные истории и ситуации создают атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогом и детьми.

Важно только, чтобы шутки были доброжелательными, не обижали детей!. Необходимо учить ребенка без обиды принимать и понимать шутки и самому использовать их в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому полезно иногда предлагать детям вспомнить веселый случай из их собственной жизни. Хорошо, если воспитатель и родители рассказывают ребенку о смешных событиях, которые происходили с ними.

«Смеяться, право, не грешно над всем, что кажется смешно» — можете ли вы сказать, что эти слова Н. М. Карамзина — одно из ваших педагогических кредо в работе с детьми?

Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Исследования свидетельствуют о том, что наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим рассматриванием иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. Каждый вид искусства имеет свои специфические возможности влияния на личность, но разные в комплексе, они оказывают наиболее полное воздействие на всестороннее развитие ребенка. При этом нельзя, однако, забывать о следующем противоречии: нарушение чувства меры при одновременном воздействии разных видов искусств приводит к обратному результату — ребенок перестает воспринимать то, что ему преподносится. В зависимости от цели занятия, возрастных особенностей детей воспитатель отбирает художественные средства и продумывает приемы, усиливающие воздействие этих средств на эмоциональную сферу ребенка.

В процессе наблюдений, усвоения знаний о социальном мире у детей формируются оценки и представления о людях, их взаимоотношениях и деятельности, о социальных явлениях и событиях, о самих себе. Маленький жизненный опыт, особенности психического развития приводят к тому, что у детей складываются не всегда правильные, точные представления, адекватные оценки окружающего. Возникает необходимость уточнять, а иногда и корректировать представления ребенка и формировать соответствующие способы поведения и формы выражения отношения.

Всю работу с детьми в данном направлении можно разделить на два больших блока: уточнение представлений об объективных явлениях социального мира, личностно не затрагивающих ребенка, и уточнение и коррекция неадекватных оценок и представлении о явлёниях, событиях, фактах, непосредственно касающихся жизни ребенка и его личностного развития.

Разработайте и проверьте на практике методику выявления представлений детей об органах чувств, умениях, об их родословной.

Работа по первому блоку — это работа на занятиях и в повседневной жизни. Ведущими методами здесь служат повторение, упражнение, наблюдение, экспериментирование и опыты, т. е. все, что позволяет выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщаемых им знаний, и помочь в правильном понимании. Например, на занятии детям рассказывали о технике, созданной руками человека, и ребенок не понял, что такое рычаг и как «простая палка становится техникой». После занятия воспитатель предлагает ребенку провести опыт с использованием рычага, самому ответить на свой вопрос и объяснить ответ педагогу. Смысл такой работы в том, чтобы вовремя выяснить, что дети не усвоили, что оказалось для них трудным, и найти такие методы и приемы, которые сделают материал доступным их пониманию. При этом очень важно, чтобы воспитатель хорошо знал, что именно такие знания нужны ребенку и понимал причину не усвоения их. В отдельных случаях, когда воспитатель заведомо уверен, что дети не смогут понять суть вопроса, да это им пока и не нужно, он использует метод переключения на другую деятельность или метод обобщенного ответа на вопрос. Подобная ситуация появляется, например., когда дети пытаются сами объяснить процесс рождения человека или происхождения жизни на Земле. Воспитатель прибегает к объяснению, уточнению, но уводит детей от излишних деталей, которые трудны для понимания дошкольников.

Способствует уточнению представлений повторное (после разъяснений) выполнение задания («Еще раз нарисуй, но уже точнее. еще раз расскажи. еще раз сделай» и т. п.).

Представления детей уточняются и в ситуациях выбора: «Как бы ты поступил?. Почему ты думаешь, что мальчик поступил плохо?.» и т. п.

Таким образом, корректирующая работа по первому блоку предполагает постоянное внимание воспитателя к усвоению детьми знаний о социальном мире. Она осуществляется на каждом занятии и в повседневной жизни.

Периодически, один раз в три месяца, воспитатель проводит контрольные подгрупповые или индивидуальные занятия, цель которых — уточнение представлений детей и динамики их развития. Ориентиром при определении содержания для таких занятий служит программа, по которой воспитатель работал с детьми, а главные составляющие методики — проблемные ситуации, вопросы и наблюдения за дошкольниками в процессе деятельности.

Второй блок направлен на коррекцию и уточнение представлений, приобретенных детьми при стихийном получении информации (собственные наблюдения ребенка за взаимоотношениями людей, их деятельностью, событиями и др.). Как правило, взрослым не удается контролировать содержание такой информации и влиять на оценку ее детьми.

В настоящее время педагоги и психологи перенесли акцент на изучение характера взаимоотношений взрослых и детей. Исследования ведутся на материале семьи, т. е. изучается взрослый первого уровня приближенности. Появляются исследования, в которых объектом внимания становятся взаимоотношения детей и воспитателей. Что же дали практике научные исследования? Прежде всего практика получила ответ на вопрос о доступных детям знаниях о деятельности, правда в основном трудовой, взрослых. Проверены и получили экспериментальное подтверждение методы, методические приемы, подходы к построению педагогического процесса, направленные на формирование у дошкольников представлений о взрослых и отношения к ним. Однако в этой важной проблеме осталось еще множество неисследованных аспектов.

На основании научных исследований и достижений практики можно выделить ведущие методы ознакомления детей со взрослыми разного уровня приближенности.

Первый и второй уровни. Так как для этих уровней характерна эмоциональная близость ребенка и взрослого, ведущим методом являются организация совместной деятельности/различных форм и различного содержания, а также индивидуальное общение взрослых с детьми. Это могут быть совместный труд (хозяйственно-бытовой, труд в природе, оформление помещения к празднику как в детском саду, так и дома, «мастерская по ремонту игрушек, книг»); совместная художественная деятельность (подготовка совместного концерта, подарков-сюрпризов, рисование единой картины — по методике Т. Г. Казаковой, праздники (дни рождения детей, родителей, воспитателя, спортивные и другие праздники); совместные и гр ы(«игротеки» — по методике Г. Н. Гришиной, сюжетно-ро-левые игры с участием взрослых, шуточные шарады, игры-драматизации, где часть ролей берут на себя взрослые).

Индивидуальное общение происходит и в процессе совместной деятельности, и как самостоятельная форма, имеюшая собственную ценность. Это разговоры на интимные, «секретные» темы, сочинение сказок, чтение и др.

В педагогическом процессе названные выше методы работы с детьми логично сочетаются и дополняются другими. Здесь имеются в виду следующие методы: дасоазы детей о своих близких (в форме воспоминаний о приятных минутах, загадок)цисдвание (мамы, папы, воспитателя); чтение детям художественных произведений о родителях («Трудный вечер» Н. Артюховой, «Посидим в тишине» Е. Благининой, нанайская сказка «Кукушка» и др.); этические беседы на разные темы, обогащающие и уточняющие представления детей об отношении к родителям и воспитателю («Кто как любит свою маму», «Как ты можешь помогать родителям», «Что может обрадовать твою воспитательницу» и др.); уп: ражнение ребенка в проявлении заботы и внимания, обучение способам их проявления.

Когда воспитатель организует работу по воспитанию отношения к взрослым третьего уровня приближенности, ведущим становится метод организации наблюдений. Наблюдение может осуществляться в процессе экскурсий, в специально созданных ситуациях, когда дети знакомятся с деятельностью взрослых. Важно, чтобы дошкольники знали, что наблюдать.

Эффективны и подключение ребенка к деятельности взрослых, этические беседы, чтение художественных произведений, рисование на темы наблюдений, игры, труд по аналогии с наблюдаемым и др_

[Рассмотренные выше связи «ребенок—взрослый» свидетельствуют о том, что не может быть единой методики формирования отношения детей к взрослым, находящимся на разных уровнях приближенности. Формирование у ребенка обобщенного образа взрослого человека зависит от той роли, которую этот человек играет в его жизни, но важной педагогической задачей является сделать так, чтобы взрослые люди были эмоционально близки ребенку, чтобы ребенок хотел им подражать, у них учиться

Обобщенный образ многогранен. Ребенок может воспринимать взрослого с личностной и с деловой, деятельностной стороны. Такое разделение очень условно, и в реальной жизни невозможно изолировать одну сторону от другой. Тем не менее, когда, например, речь идет 6 маме, этот образ связан для ребенка с личностными характеристиками («хорошая, добрая, красивая»). Если же малыш наблюдает за работой дворника, то прежде всего он видит процесс труда, трудовые действия, а вот личностная сторона может и не раскрыться. И в первом, и во втором случае образ взрослого неполон. Для компенсации «недостающего» в первом случае нужно показать ребенку деловую сторону мамы, а во втором — дать личностную характеристику дворнику. Следовательно, как уже отмечалось выше, методика ознакомления детей со взрослым человеком, воспитания отношения к нему различна в зависимости от уровня приближенности.

Определенное место в методике занимает работа по уточнению и формированию представлений ребенка о взрослом как таковом. Как о человеке, на которого и он, ребенок, похож, и от которого он пока еще существенно отличается. С этой целью в методику включается блок под названием «Кто такие взрослые люди».

Назначение данного раздела методики — поддерживать и развивать у детей интерес к миру взрослых, знакомить с их разнообразной деятельностью, личностными качествами; вызывать у ребенка желание следовать тому, что достойно подражания, и объективно оценивать недостойное в поведении и деятельности взрослых

Мир взрослых людей привлекает ребенка. Он, даже еще не осознавая этого, видит во взрослом человеке перспективу собственного развития, ищет свой идеал, выбирает для подражания из многообразия наблюдаемой деятельности вполне определенную и присущую конкретному человеку. Малыш подражает не всем и всему, а тем, кто ближе к его «подсознательному идеалу», который и служит своеобразной призмой восприятия окружающего.

Например, группа детей наблюдает за работой водителя автобуса. Если взрослый не направляет их внимание, то каждый наблюдает как бы по собственной программе: один увидит, «как водитель крутит большой руль», другой — что «в автобусе много педалей и рычагов», а третий — что «дядя все время пел и нам улыбался». И в последующих играх, рисовании, рассказах об увиденном дети отразят то, что их больше всего поразило, оказалось личностно значимым.

В силу того что ребенок-дошкольник еще мал, многие склонны думать, что он не в состоянии объективно оценивать взрослого человека, его поступки, действия. Более того, долгие годы педагоги считали целесообразным создавать для ребенка образ взрослого как идеальный, непогрешимый, не подлежащий критике. Ребенку внушалось, что все, что делает или говорит взрослый, единственно верное. Основанием для такой точки зрения являлось убеждение, что дошкольник, начиная познавать мир людей, должен иметь такой образец, на который он будет ориентироваться, определяя и вырабатывая свои моральные представления. И конечно, такой образец должен оцениваться однозначно-положительно. Иначе ребенку будет трудно, в силу малого социального опыта, усвоить и понять основы основ морали («что такое хорошо и что такое плохо»).

В подобной позиции много разумного, однако изучение представлений детей об окружающем, о взрослых людях показывает, что дошкольники очень рано начинают дифференцировать свое отношение к людям. В младенческом возрасте малыш, конечно, еще не может объяснить свое отношение, но к одному взрослому он идет с радостью, а при появлении другого плачет. А в 4—5 лет уже появляются довольно ясные оценки: «Мне нравится этот человек, а этот не нравится». В 5—6 лет дети аргументируют свои оценки, и их суждения заслуживают самого внимательного анализа. Ребенок ценит во взрослых людях доброту, умение общаться с ним, отношение к животным, внешнее обаяние, красоту. Дети понимают, что не все взрослые одинаковы, что и они могут совершать отрицательные поступки и действия. При этом желание быть взрослым не пропадает, но образец для подражания становится конкретным, связанным с определенной личностью. Задача педагога — сделать для ребенка привлекательными лучшие черты взрослого человека; не закрывая глаза на недостатки, показать то, что делает человека Человеком, и вселить веру в то, что и он, ребенок, может стать таким же. И для ребенка это должен быть по возможности реальный, конкретный человек.