Любовь Мелинг
Дидактическая игра для формирования восприятия формы и цвета у дошкольников с ЗПР в процессе усвоения сенсорных эталонов
В данной статье учителем-дефектологом раскрывается технология формирования восприятия формы и цвета у дошкольников с ЗПР в процессе усвоения сенсорных эталонов.
МБДОУ посещают дети с задержкой психического развития (ЗПР). У детей прослеживается ограниченность, фрагментарность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быстрая истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности. Многие дети испытывали трудности в процессе зрительного восприятия. Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имела низкий уровень развития: дети не умели обследовать предмет, не проявляли выраженной ориентировочной активности. Сенсорный опыт детей долго не закреплялся и не обобщался в слове. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могли выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.
В предметах дошкольники замечали не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяло их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.
Форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. В своих исследованиях А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, И. Н. Поддъяков и др. установили, что основная линия развития восприятия – это усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий.
Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс. Задача педагога заключалась в том, чтобы помочь ребенку с ЗПР, упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно.
Дети с ЗПР пассивны и не проявляли желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому необходимо было постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Игра – что может быть интереснее и значимее для ребенка? Это и радость, и познание, и творчество. Игровая деятельность является ведущей для дошкольника. В игре формируется произвольность поведения, активизируются познавательные процессы. Этой цели и служат дидактические игры. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с ЗПР, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра делает сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяя ребенку получить собственный опыт.
Дети оперировали имеющими знаниями о цвете, форме которые в ходе игры усваивались, систематизировались, обогащались. С помощью игры ребёнок получал новые знания о том или ином цвете и форме предметов. Важным условием результативного использования дидактической игры в обучении являлось соблюдение последовательности в подборе игр. Формирование представлений о цвете и форме - длительный процесс, поэтому, определив исходный уровень сенсорного развития ребенка, составила коррекционную программу, разбив ее на несколько этапов.
Первый этап подготовительный, с него начиналась работа с детьми. На этом этапе основной целью являлось формирование способности фиксировать внимание на объекте, прослеживать его передвижение в пространстве, выполнять простейшие предметные действия, прибегая к примериванию и пробам. Ребенок учился устанавливать тождество предметов, подбирал парные картинки и игрушки. («Построим башенку такого цвета», «Найди такой же кубик», Рамки и вкладыши Монтессори, доска Сегена, «Почтовый ящик»).
На втором этапе внимание ребенка привлекалось к какому-либо конкретному свойству предмета - цвету или форме. Опираясь на восприятие данного свойства, ребенок учился находить идентичные предметы, соотносил цвет или форму предмета с образцом-эталоном (игра «Найди предмет», «Найди такую же фигуру»). Постепенно задача усложнялась.
На третьем этапе ребенок выполнял задания на идентификацию предметов с образцом-эталоном, а педагог комментировал его действия, постоянно называл цвет предметов, направлял процесс обучения ребенка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании («Что бывает такой формы, цвета?»).
На четвертом этапе изменялась словесная инструкция взрослого. Если на предыдущих этапах педагог показывал предмет и сам называл его цвет или форму, то теперь он ставил перед ребенком задачу подобрать предмет определенного цвета или формы. Слово способствует актуализации пред-ставлений о цвете и форме. («Построй домик», «Найди форму в предмете»).
Главной задачей следующего, пятого этапа работы являлось формирование умения словесно обозначать цвет или форму предметов (игра «Назови, какого цвета, формы»). В этот период важно, чтобы весь прежний опыт восприятия соединился со словом, закрепился в слове. Для ребенка с недоразвитием речи этот этап является наиболее трудным. Поэтому приходилось в ходе совместной деятельности проявлять терпение и настойчивость. Для реализации задач данного этапа был подобран комплекс дидактических игр и упражнений, изготовлены карточки-эталоны, состоящие из трех квадратов: в первом квадрате изображается бесформенное цветовое пятно, во втором квадрате - предмет, цвет которого является постоянным его свойством, а третья часть остается пустой: по заданию ребенок выкладывает предметы, подходящие по цвету. На шестом этапе основное внимание уделялось формированию умения группировать предметы по какому-либо сенсорному признаку. Ребенку предлагались задачи на классификацию по цвету или по форме, на исключение лишнего предмета, на сравнение двух предметов. Результаты мыслительной деятельности отражались в словесном описании ребенка о выполненных действиях («Найди лишнюю фигурку»).
На седьмом этапе закреплялось умение ребенка видеть цвет и форму предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширялся словарь признаков, ребенок самостоятельно называл основные, промежуточные цвета, их оттенки, форму предметов и их частей («Сделай фигурку», «Геометрический поезд», «Воздушные фигуры»).
В процессе деятельности была подобрана система игр и занятий с учетом закономерностей формирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностей усвоения сенсорных эталонов.
В условиях организованной образовательной деятельности дошкольники постепенно научились более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы, внимательнее выслушивать то, что им говорят. Дети более успешно стали классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма). У дошкольников усложнились перцептивные действия.
Таким образом, доказана эффективность практического применения дидактических игр по развитию восприятия у дошкольников в процессе усвоения сенсорных эталонов.
