Характеристика связной речи детей старшего дошкольного возраста

Ананьева Дарья Олеговна
Характеристика связной речи детей старшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы

По мнениям Е. А. Бариновой, Л. В. Сахарного, связная речь рассматривается как сложнейшее целое, которое представляет собой две и более группы предложений, которые подчиняются одной теме. Они имеют отчетливую структуру и специальные речевые средства, которые связывают предложения друг с другом. В ней находят отражение и логика мышления, и способность осознавать воспринимаемое, и способность выразить это в верной, четкой, логичной речевой деятельности. По тому, как люди умеют составлять собственные высказывания, можно говорить о степени сформированности их вербального развития.

Публикация «Характеристика связной речи детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах

• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Старшая группа
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» август 2022

Становление связной речи является одной из важнейших задач развития речи дошкольников. Связная речь, по выражению Ф. А. Сохина, «вбирает» в себя все достижения ребенка в усвоении родного языка, его фонетического и лексико-грамматического компонента речевой деятельности. В связной речи отчетливо выступает тесная взаимосвязь вербального и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Дети учатся мыслить, учась говорить, также и совершенствуют речевую деятельность, учась мыслить. Связная речь осуществляет важные социальные функции: способствует определению связи с социумом, определению и регуляции норм поведения в социуме, являющиеся главным условием для формирования его личности.

Как отмечают М. М. Алексеева, В. И. Яшина, формирование связной речевой деятельности осуществляется поэтапно вместе с формированием мышления и обусловлено усложнением детской деятельности и формами коммуникации с окружающими индивидами.

По словам Р. А. Зайнуллиной, для детей 3-х лет доступна элементарная форма диалогической речевой деятельности, они еще только начинают учиться умению связно высказывать собственные мысли. Для речи детей-трехлеток присуща ситуативность, преобладание экспрессивного изложения. Они делают много ошибок, когда строят предложение, определяют действия и качество предметов. В данной ситуации нужно:

- добиваться, чтобы дети легче и свободнее вступали в процесс коммуникации со взрослыми и другими детьми;

- учить их выражать свои просьбы при помощи слов;

- внятно отвечать на вопросы, которые задаются взрослыми;

- помогать воспитанникам находить поводы для беседы с другими детьми.

Как отмечают М. М. Алексеева, В. И. Яшина, важно развивать у детей : 1) необходимость делиться собственными впечатлениями; 2) описывать то, что сделали, как играли; 3) привычку применять простые формулы вербального этикета; 4) поощрять попытки малышей задавать вопросы по поводу ближнего окружения.

С. Н. Карпова, Э. И. Труве подчеркивают, что начиная со 2-ой младшей группы, необходимо учить детей пересказывать достаточно знакомые для их сказки и рассказы, а также рассказывать по иллюстративному материалу. Через индивидуальную работу поэтапно подводить воспитанников 3-4 лет к составлению коротких описаний игрушек и иллюстраций, к составлению рассказов из личного опыта.

В средней группе значительное воздействие на формирование связной речевой деятельности оказывает стимуляция словарного запаса, когда до 2,5 тысяч слов возрастает его объем. Дошкольники этого возраста осознают и сами начинают применять в своей речевой деятельности имена прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для называния временных и пространственных отношений. У детей средней группы наблюдаются первые обобщения, выводы, умозаключения.

В работах Н. И. Кузиной, Н. Н. Поддьякова описывается, что у детей одновременно продолжает формироваться и диалогическая речевая деятельность. Дети в возрасте 4-5 лет активнее начинают разговоры, уже могут принимать участие в коллективном обсуждении, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушке и иллюстрациям. Кроме того, их связная речевая деятельность остается несовершенной. У них еще нет умения правильного формулирования вопросов, дополнения и поправления ответов товарищей. Их рассказы чаще всего – это копирование образца взрослого. Кроме того, у рассказов отмечается расстройство логики; предложения внутри рассказа нередко связаны только формально.

Следует отметить, что в данном промежутке времени необходимо учить детей контактировать со взрослыми и со сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с социумом. Необходимо больше обращать внимание на качество ответов. Поэтапно необходимо приобщать данных детей к участию в коллективных обсуждениях, продолжать формировать культуру вербальной коммуникации.

Н. Ф. Виноградова, А. М. Леушина сообщают, что в средней группе дошкольников нужно учить пересказывать содержание достаточно известных им сказок и рассказов, даже тех, которые они слышат впервые. Вместе с тем, детей в возрасте 5 лет необходимо обучать составлению описательных рассказов по иллюстрациям и игрушкам, передавая при этом структуру описательного и повествовательного рассказов. Рассказывание об игрушке, иллюстрации сначала проводится по вопросам педагога, потом совместно со взрослым, а после этого и самостоятельно.

У детей старшего дошкольного возраста формирование связной речевой деятельности достигает достаточно высокого уровня. Так, в диалогической речевой деятельности дети дошкольного возраста дают точный, краткий либо подробный ответ согласно заданному им вопросу. В конкретной степени у них отмечают проявление умения формулировать вопросы, выдавать уместные реплики, устранять ошибки при ответах, а также дополнять ответы сверстников.

Как указывает Е. Н. Смольянинова, у старших дошкольников осуществляется совершенствование и монологической речевой деятельности: дети усваивают различные типы связных речевых высказываний с опорой на иллюстративный материал и без опоры. Более сложной становится синтаксическая структура детских рассказов, растет число сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Кроме того, у большинства дошкольников данные способности имеют нестойкий характер. Дошкольникам трудно дается отбор фактов для собственных рассказов, затруднение также вызывает как логически последовательное их расположение, так и структурирование речевых высказываний, в их речевом оформлении.

Как указывает Д. Б. Эльконин, в старших группах педагогу необходимо учить детей наиболее точно отвечать на вопросы, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Продолжать учить детей формулировать и задавать вопросы; строить ответы; делать дополнения к высказываниям товарищей; сравнивать собственную точку зрения с точкой зрения других индивидов. Также важно отрабатывать способность принимать участие в общем обсуждении. Дети рассматриваемого возраста должны овладеть различными формулами вербального этикета и использовать их без напоминания.

Дети старшего дошкольного возраста продолжают обучать последовательному пересказу литературных произведений без помощи педагога, при этом выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристику каждого персонажа.

М. Б. Елисеева убедительно доказывает, что в рассказывании по серии сюжетных иллюстрации, по игрушкам старших дошкольников необходимо обучить составлению повествовательных рассказов, при этом: указывать место и время действия; формировать сюжет; соблюдать композицию и логический порядок изложения. В рассказах по одной иллюстрации – придумывать предшествующие и дальнейшие события. Детей в старшем возрасте учат давать еще более развернутые описания игрушек, предметов и иллюстраций, а также обучение составлению рассказов из опыта.

А. М. Бородич считает, что в подготовительной группе дошкольников обучают строить такие типы текстов, как описание, повествование, рассуждение с соблюдением их структуры, с применением различных типов внутритекстовых связей. Происходит и усложнение задач и содержания обучения детей в рассказывании по игрушкам, иллюстрациям, на темы из личного опыта, в творческом рассказывании без иллюстративного материала.

О. С. Ушакова уточняет, что для развития диалогической речи необходимы обсуждения с детьми на различные темы. Эти темы должны быть близки детям, поэтому лучше, если они будут связаны с их жизнью дома, в дошкольном учреждении, с их отношениями с друзьями и взрослыми, их интересами и впечатлениями. Следует отметить, что в таком диалоге происходит развитие способности слушать собеседника, задавать вопрос, ответить в зависимости от окружающего контекста. Кроме того, необходимо формировать способность применять нормы и правила вербального этикета, что нужно для формирования культуры вербальной коммуникации. Следует отметить, что все навыки и умения, которые формировать в ходе диалогической и монологической речевой деятельности.

Установив перед собой задачу исследования отличительных черт формирования форм связной речевой деятельности, М. И. Лисина рассмотрела огромное количество материала относительно речевых высказываний детей при разных задачах и в разных условиях процесс коммуникации. М. И. Лисина подчеркивает, что диалогическая речевая деятельность служит первичной формой речевой деятельности ребенка.

В специальных исследованиях М. И. Лисиной, посвященных связной речи детей дошкольного возраста отмечается, что процесс коммуникации со взрослыми у детей от рождения до 7 лет является чередой целостных форм процесса коммуникации. Для каждой из них свойственно особое содержание потребности в процессе коммуникации, ведущим мотивом.

В возрасте трех лет дети усваивают конкретные формы процесса коммуникации с окружающими людьми: ситуативно-личностные (первое полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловые (от 6 месяцев до 3 лет). В возрасте от 3 лет до 5 лет дети усваивают внеситуативно-познавательную форму процесса коммуникации. Для данной формы характерны познавательные мотивы и речевые средства процесса коммуникации.

В возрасте 6-7 лет процесс коммуникации обнаруживается внеситуативно-личностная форма, она развивается на базе личностных мотивов и реализуется путем вербальных средств коммуникации. Проблема формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста является комплексной, поскольку она базируется на результатов исследований в области психологии, педагогики, общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Формирование связной речевой деятельности реализуется поэтапно вместе с формированием мыслительных процессов и обусловлено усложнением деятельности детей и формами процесса коммуникации с социумом. Дети старшего дошкольного возраста могут активно принимать участие в обсуждении, довольно развернуто и точно отвечать на вопросы, дополнять и исправлять ошибки в ответах других детей, давать уместные реплики, задавать вопросы. Тенденция диалогической речи детей зависит от степени трудности задач, реализуемых в совместной деятельности. У детей старшего дошкольного возраста формируется монологическая речевая деятельность: дети усваивают различные типы связных речевых высказываний с опорой на иллюстративный материал и без опоры. У детей данного возраста затрудняется синтаксическая структура рассказов детей, повышается число сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Кроме того, у большинства детей эти способности имеют неустойчивый характер. Дошкольники испытывают трудности при выборе сведений для собственных рассказов, в логически последовательном их размещении, в структурировании речевых высказываний, в их речевом оформлении.

Таким образом, связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное вербальное высказывание, которые состоят из ряда логически связанных предложений. Овладение связной речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному - пересказывать.