Мария Котова
Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ТНР
▼ Скачать + Заказать документы
Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии речи является весьма острой и актуальной на сегодняшний день. Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает.
Одной из задач коррекционно-воспитательного воздействия является пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов.
Публикация «Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ТНР» размещена в разделах
Словарная работа имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей.
При проведении словарной работы, одновременно решаются задачи нравственного и эстетического воспитания.
Исследованием и проблемой формирования словаря детей занимались педагоги прошлого и настоящего времени.
К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний об окружающих предметах, развития речи на основе развития знаний и мышления.
Е. И. Тихеева определила основные задачи работы по развитию речи в детском саду и показала пути их решения. Много внимания уделяла она обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом.
Исследования Ф. А. Сохина во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений.
В. И. Логинова, развивая идеи Е. И. Тихеевой, уточнила методику развития словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками, качествами, материалами, из которых они сделаны. Она рассматривала развитие словаря детей в связи с овладением ими понятиями.
А. М. Бородич внесла вклад в разработку методики словарной работы как научной и учебной дисциплины.
Под руководством Г. М. Ляминой рассматривались особенности овладения детьми словарем, разрабатывались методические рекомендации. Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ее ученицей В. В. Гербовой.
Таким образом, у каждого педагога можно найти свое понимание проблемы развития словаря, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития словарного запаса. Вместе с тем исследователи подчеркивали роль специального обучения в формировании, обогащении и активизации словаря детей дошкольного возраста.
Проблема формирования словаря у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специализированного дошкольного учреждения становится наиболее актуальной в связи с ежегодным усугублением речевой патологии у наших воспитанников.
2. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи.
Современный ребенок к пяти годам овладевает всей системой родного языка: он связно говорит; полно излагает свои мысли, без труда пересказывает рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки и воспроизводит многосложные слова. В его словарном запасе 3000 – 4000 слов.
Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи (ОНР, которое может быть выражено в разной степени.
1-й уровень речевого развития таких детей – самый низкий, 3-й уровень – самый высокий.
На 1-м уровне речевого развития у ребенка отсутствует общеупотребительная речь. Он пользуется отдельными многозначными искаженными аналогами слов, часто звукоподражательного плана.
Дети второго уровня речевого развития владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми аграмматичными фразами. У них наблюдаются грубые и стойкие нарушения всех компонентов языковой системы.
Характерные лексические трудности детей 3 уровня касаются знания и называния частей предметов и объектов, глаголов, антонимов, относительных прилагательных и т. д. В грамматическом строе наиболее распространены ошибки в употреблении глаголов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений. В связной речи труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.
Наряду с указанными речевыми проявлениями для детей с общим недоразвитием речи характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушение внимания и памяти; нарушение артикуляционной и пальцевой моторики; нарушение словесно-логического мышления.
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем : они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточить и удержать их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут в полном объеме воспринимать пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности и т. д.
Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивает произвольную деятельность. Известно, что на непроизвольном уровне сосредоточение и запоминание происходит значительно лучше. Так, при просмотре мультфильма дети не мобилизуют внимание, оно и так сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит название шести – восьми подарков на день рождения, чем четырех – пяти спрятанных на занятии игрушек.
Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти.
Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
Дети с ОНР могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; с трудом решают математические задачи и отгадывают загадки.
Особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи проявляются не только на занятиях, но и в игровой, бытовой и прочей деятельности.
3. Основные принципы формирования словаря у детей с ТНР.
В отечественной методике словарной работы выделяют два подхода:
- количественный подход,
- понятийный подход.
Первый подход еще называют накопительным, традиционным. Он предполагает осуществление словарной работы в процессе всей образовательной работы. В этом, кстати, и заключается особенность словарной работы в ДОУ.
В рамках этого подхода в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, были определены задачи словарной работы :
• обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексике;
• закрепление и уточнение словаря;
• активизация словаря;
• устранение из речи нелитературных слов.
Методы словарной работы – это методы ознакомления с окружающим миром (наблюдение, рассматривание картин, беседы, дидактические игры).
Второй подход был разработан В. И. Логиновой, которая связала словарную работу с формированием понятийного мышления детей. Она выделяет следующие задачи:
• расширение словаря ребенка на основе ознакомления, с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
• усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
решать их.
2. Дидактическая игра, как одна из форм развития словаря детей.
Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых расширение лексикона и речевых навыков детей. Я использую эти игры и упражнения в своей работе, провожу их живо, непринуждённо, с учетов возрастных интересов и возможностей детей. Так как работа в нашем детском саду проводится согласно лексических тем, эти игры и упражнения мною подобраны к темам (Приложение 3) и проводятся с учётом зоны ближайшего развития каждого ребенка во всех видах деятельности.
Вот некоторые виды таких упражнений.
1. Д/игра «Назови признаки». (подбор признаков к предмету).
2. Д/игра «Подбери предмет к признаку» (подбор предметов к признаку).
3. Д/игра «Назови действия» (подбор действий к предмету).
4. Д/ игра «Подбери предмет к действию» (подбор предметов к действию).
5. Д/ игра «Составление предложения с заданным словом (словами)».
6. Д/ игра «Вставь пропущенное слово в предложение».
7. Д/ игра «Волшебная цепочка» (распространение предложений по вопросам. «Садовник поливает (Что? Где? Когда? Зачем). Дети идут (Куда? Зачем)
8. 8 Д/игра «Закончи предложение». (Сегодня надо затопить печь, потому что… (стало очень холодно).
9. Д/игра «Назови части» (например, дерево – ствол, корень, сучья, листья и т. д).
10. Д/ игра «Объяснение слов» (для того, чтобы детям было легче и интересней запомнить значение слова, в работе использую небольшие стихи и динамические паузы, которые подобраны в соответствии с лексическими темами. (Приложение 4).
11. Отгадывание и составление загадок.
12. Классификация предметов.
13. Заучивание и произношение скороговорок.
3. Словарная работа в процессе режимных моментов.
Такая работа связана со спецификой моей деятельности. Находясь с детьми в самой разной обстановке (в раздевалке, в умывальной комнате, в спальне, на прогулке, в игровом уголке и других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса, закрепляю с воспитанниками лексический материал, пройденный на занятии.
Кроме того, работая с детьми на протяжении всего дня, многократно активизирую и закрепляю новые слова, что способствует их введению в самостоятельную речь детей. В процессе режимных моментов я ограничиваюсь обиходно-бытовой лексикой.
Важно учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи снижен познавательный интерес, поэтому называние без подготовки предметов, их признаков и действий может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Для того чтобы побудить детей слушать и слышать воспитателя, вызвать интерес к словесным упражнениям, придаю им дух соревновательности, задавая вопросы:
• Кто больше придумает слов?
• Кто назовет самое точное слово?
• Кто быстрее ответит на вопрос?
• Кто больше заметит частей предмета? И т. п.
В умывальной комнате предлагаю детям такие задания:
• Кто больше скажет слов о том, какое мыло?
• Что с ним можно делать? Что им можно мыть?
В живом уголке задаю детям такие вопросы:
• Какая птичка?
• Что может делать попугайчик?
• Какой аквариум?
• Что в нем делают рыбки? И т. п.
Во время прогулки обращаю внимание детей на предметы, которые находятся вокруг нас:
• Какое небо?
• Какой снег на участке?
• Какие листья лежат на земле?
• Что делают ветер, дождь, снег? И т. п.
Такие словесные упражнения не следует проводить со всей группой, достаточно объединить четырех-пяти детей. Главное, чтобы они занимались с желанием и получали положительные эмоции.
