Ненилина Елена
Формирование графомоторных навыков у детей с церебральным параличом
▼ Скачать + Заказать документы
Письмо - сложный вид деятельности, для овладения которым у ребенка должны быть сформированы операции :
- фонематического анализа слов;
- перевода фонем в графемы, т. е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов;
- перевода зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи – кинемы.
Публикация «Формирование графомоторных навыков у детей с церебральным параличом» размещена в разделах
Выработка автоматических движений затрудняется нарушением мышечного тонуса (спастичностью, ригидностью, атонией, дистонией, ритмичности, силы, точности и скорости движений, а также у этих детей наблюдаются нарушения целостных двигательных актов - апраксии. Недоразвитие стато-кинетических рефлексов, нарушения моторного аппарата глаз препятствуют развитию зрительного восприятия, мешают формированию зрительно-моторной координации, задерживают и искажают развитие пространственно-временной ориентировки.
Таким образом, дети с церебральным параличом испытывают наибольшие трудности в процессе перевода фонем в графемы и кинемы. В процессе письма за каждым двигательным действием закрепляется определенное смысловое значение. Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ДЦП. Пропедевтическая работа имеем многоплановый характер и направлена на коррекцию и формирование тех психических и мо торных функций, которые в силу заболевания нарушены у детей с церебральным параличом. Прежде всего, это графо - моторные навыки, пространственные представления и зрительно моторная координация. Работа проводится по следующим направлениям:
1. Развитие двигательной активности детей :
- нормализация мышечного тонуса рук;
- совершенствование двигательного праксиса.
2. Развитие функциональных возможностей рук:
- развитие движений рук;
- тренировка изолированных движений рук;
- развитие движений пальцев рук;
- формирование правильного захвата;
- обучение правильному способу удержания карандаша.
3. Развитие пространственных представлений.
4. Развитие зрительно-моторной координации: обучение формообразующим движениям; «письмо» пальцем;
ориентировка па листе бумаги.
5. Коррекция графических навыков :
- автоматизация проведения линий различной конфигурации;
- овладение основными элементами букв;
- знакомство с рабочей строкой.
6. Формирование буквенного гнозиса. Клиническая форма и степень тяжести заболевания у детей с церебральным параличом определяют особенности их двигательной сферы, познавательной деятельности, характер затруднений в овладении письмом.
При ДЦП часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребенком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. Поэтому необходим первоначальный этап обучения. Цель этого этапа - сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма. На этом этапе решаются следующие задачи:
- нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;
- формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;
- научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;
- обучать дифференцированному захвату различных предметов;
- формирование правильного захвата и удержания ручки:
- формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.
Специфическим разделом для детей со спастической и атонически-астатической формами ДЦП является нормализация мышечного тонуса. Для этого можно использовать следующие приемы:
1) контрастные ванночки - в воду с заметной разницей в температуре (горячую и холодную) попеременно (на 1-2 минуты) помещают обе руки ребенка, затем тщательно их растирают. Это улучшает кровоснабжение, способствует снятию мышечного тонуса, создает условия для дальнейшей манипуляции рук.
2) Работа с глиной, пластилином, тестом: ребенок должен сначала разминать с напряжением большой кусок пластилина, теста или глины, а затем отщипывать, отрывать отдельные части и раскатывать шарик, колбаску движениями ладоней и каждым пальцем отдельно. Дети могут лепить те элементы и фигуры, которые затем будут учиться писать. Сначала это отдельные прямые, изогнутые и волнистые линии, затем основные элементы печатных и письменных букв. А при изучении буквы - лепка деталей и целой буквы. При этом обязательно проговаривание, называние частей и самой буквы;
3) Использование наждачной бумаги в качестве дополнительного тактильного раздражителя для упроченного закрепления следовых образов. Поэтому первоначально ребенок проводит 3-5 раз все линии и фигуры пальцем по наждачной бумаге сначала совместно с педагогом, потом самостоятельно.
Основными направлениями работы для детей с гиперкинетической формой ДЦП выделяют следующие:
- воспитание возможности произвольного торможения гиперкинезов с использованием адекватных компенсаторных приспособлений (короткая нагрузка (5-7 минут) на руки и утяжелители на руку, противоположную ведущей);
- развитие проприоцептивной чувствительности, пространственных и временных ориентировок в движениях;
- обогащение двигательного опыта с опорой на ознакомление ребенка с общей схемой двигательного акта.
Работу по развитию двигательного праксиса проводят последовательно: начинают копирования детьми движений по элементам, затем переходили к воспроизведению двигательных комплексов.
Для развития движений рук используют имитационные движения: «петушок машет: крыльями» (дети быстро отводят и приводят к туловищу руки); «паровозики» (руки согнуты в локтях, локти прижаты к туловищу, кисти сжаты в кулаки - выполняют круговые движения в плечевых суставах); «пила»; «хлопушки» (дети выполняют похлопывание ладонями с различным положением рук - перед собой, над головой, справа, слева и т. д.) и др.
Лечебно-педагогическая работа по развитию манипулятивной функции рук строится в соответствии со следующими принципами:
1. Учет последовательности этапов формирования моторики кисти и пальцев в онтогенезе. Так, например, произвольный захват предмета возможен только после освоения базового навыка - опоры на ладони выпрямленных рук с ра-зогнутым запястьем.
2. Работа планируется совместно с методистом по лечебной физкультуре и начинается с формирования движений в плечевом и локтевом суставах.
3. Вся работа по коррекции движений верхних конечностей проводится под контролем рефлекс-запрещающих позиций. Во время занятий поза ребенка должна быть симметричной и устойчивой, голова не опущена, руки располагаются по средней линии перед собой, хватательные движения не должны вызывать нарушения позы или повышения тонуса в остальных частях тела. При необходимости туловище ребенка фиксируется, чтобы он имел возможность действовать двумя руками, не опираясь на стол.
4. Воспитание каждого движения начинается с пассивного его выполнения с помощью педагога, затем движение выполняется активно, автоматизируется и переносится в повседневную жизнь больного, расширяя возможности само-обслуживания.
5. Предъявляемые задания должны соответствовать возможностям ребенка.
Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях: разгладим, лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот; последовательное п. движений «ребро-кулак-ладонь»; руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями; поочередная смена положении кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу) и т. п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук: «домик» (соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук); «корзиночка» (соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести, «кисточка» и т. д.
Наряду с перечисленными упражнениями па развитие, моторики ребенка для обучения письму и изобразительному искусству важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей. Для этого проводятся упражнения: сжать пальцы руки - выпрямить, согнуть пальцы одновременно и поочередно; постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три); прокатывать, вращать карандаш между пальцами ведущей руки; формировать направленность позы пальцев (позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Совмещая руку со «следом», т. е. накладывая, мы формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Начинается работа со здоровой или более сохранной руки, а затем подключается паретичная.
Параллельно с вышеописанными приемами работы было начато обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук: поглаживание, растирание, надавливание тыльной стороны кистей рук, ладоней и пальцев рук.
Если у ребенка отсутствует судорожный синдром, то в некоторых видах упражнений для усиления кинестетического раздражения можно использовать специальный массажный мячик или аппликатор Кузнецова. Дети поочередно нанимают подушечками пальцев обеих рук на мяч; ведущей, затем другой ладонью проводят но всей поверхности массажера, движения «вперед-назад»; раскрытой рукой, ведущей, затем другой проводят по всей поверхности массажера круговыми движениями; подушечкой каждого пальчика «пробегают по дорожке» мяча по направлению к себе.
У детей тренировали жесты : показать, погрозить, подозвать, помахать рукой и т. д. Речь подкрепляет движения, помогает их контролировать, связывает намерение и действие.
Для формирования правильного дифференцированного захвата детей учат брать предметы, контрастные по размеру, форме, структуре различными способами: всей кистью, всеми пальцами, «щепоткой», большим и указательным пальцами, тремя пальцами (особенно удлиненных предметов, карандаша, ручки). Для тренировки точности, нарушения которой встречаются у значительного количества детей, используют упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узким горлом. Часто используются мелкие предметы разных цветов или размеров для того, чтобы ребенок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.
Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застегивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.
Характерные для детского церебрального паралича нарушения, связанные с точностью попадания, корригируются на занятиях с соответствующими упражнениями. Например, мелкие предметы - бусины, горох, крупинки, зерна злаков, фасоль, камешки, спички и т. д. - должны быть помещены ребенком в сосуд с узким горлом. Чтобы у старшего дошкольника это занятие не вызывало скуку, можно устроить соревнование. Начинать следует всегда с более простых заданий - бусинки крупнее, горлышко -шире.
Развитие стереогноза тактильных ощущений проводилось с помощью игры «волшебный мешочек», ощупывания предметов с разной фактурой без зрительного контроля[9, 17].
Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:
- принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое: время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры;
- вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;
- брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;
- расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;
- сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;
- выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;
- поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.
Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша.
Дети с гиперкинетической формой ДЦП нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова должны быть зафиксированы во время письма, на противоположную руку надет утяжеленный браслет. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми и желательно большего диаметра. Пальцы фиксируются на карандаше резинкой.
Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП имеют определенные особенности. На начальных этапах работы вырабатывается фиксация взора на предметных действиях рук, осуществляется развитие различных действий с предметами для раскрытия связей между предметами и явлениями, проводится вычленение пространственных отношений и их обобщение в речи.
Коррекционная работа последовательно проводилась по следующим направлениям:
1. Упражнения, направленные на различение понятий «право, лево» сначала. на собственном теле, затем в зеркальном отражении, на обогащение чувственного опыта по выделению и различению пространственных признаков и их словесного обозначения (сравнение предметов по форме, цвету, величине и т. д.).
2. Задания, предусматривающие развитие связи моторики детей с визуальной оценкой пространства, включающие формирование словесных обозначений. Подобные упражнения предлагаются при подготовке рабочего места к началу занятия с тем, чтобы предметы располагались удобно по отношению к ведущей руке.
3. Упражнения, направленные на формирование активных действий по воспроизведению пространственных отношений: расположить предметы в указанном направлении; назвать, где находится предмет по отношению к другим предметам и к нему самому; выполнять движения рукой по кругу, по диагонали, зигзагообразно.
4. Упражнения по преодолению затруднений в правильном ориентировании на листе бумаги, дифференциация частей листа, а также маркировку начала письма - левого верхнего угла листа. Для ориентировки на листе бумаги проводились игры с изображениями животных, мелкими игрушками. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем по словесным инструкциям дети перемещали игрушки по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх-вниз», «слева направо» и т. д.
5. Игры, связанные с конструктивной деятельностью: складывание разрезных картинок, выкладывание фигур из палочек.
6. Словесное обозначение пространственных отношений.
После формирования двигательной и психологической базы для усвоения письма мы переходили к основному этапу обучения графическим навыкам.
Основными задачами этого этапа являются:
- обучение формообразующим движениям в воздухе и на плоскости;
- обучение «письму» пальцем;
- автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации;
- овладение основными элементами букв;
- развитие зрительно-моторной координации;
- формирование буквенного гнозиса.
У детей с ДЦП часто не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении, замедлены зрительное восприятие, ориентировочно-поисковые движения глаз, переключение взора[16].
Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксации взора на манипулятивной деятельности сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесном инструкции. Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребенка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе и на плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом па доске, стекле и т. д. При этом не ведущая рука фиксируется. Эти приемы используются для формирования и автоматизации самого двигательного акта, выработки индивидуального приспособления ребенка к движению. Первоначально используют пассивно-активный метод и многократное повторение движений (до 10 раз) для развития зрительно-двигательной памяти. Затем помощь постепенно сокращается, и ребенок самостоятельно проводит заданную линию.
После этого можно переходить к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделенных частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.
Последовательность заданий по коррекции графических навыков была построена в соответствии с закономерностями их формирования как двигательного акта. Сначала детей учили проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркировался. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается.
Проведение прямых горизонтальных линий ставит перед ребенком задачи сохранения параллельного направления линии и совершенствования пространственных ориентировок -необходимо начинать движение руки от левого края листа. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какой-либо путь, также как и вертикальная - продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.)
Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга - круговые движения, для квадрата - прямые линии, для треугольника — наклонные). Задания на ' штриховку требуют соблюдения жестких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолет, поезд и т. д.).
Для воспитания точности и завершенности движения выполнялись упражнения на соединение разноудаленных точек. Сначала точки должны располагаться на расстоянии 2-3 см друг от друга, затем можно увеличивать и расстояния и количество точек на листе. Точки, которые следует соединять, можно обозначать одним цветом. Затем нужно порисовать «лесенки», «елочки», «заборчики». Для детей с атонически-астатической формой главным при вы-полнении этих заданий будут соблюдение размера и симметричности элементов, для детей со спастической диплегией - соединение элементов и сохранение направления движения руки.
Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной пинии. Следующим этапом будет проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы. Это задание будет наиболее трудным для детей с гиперкинетической формой ДЦП. Для них изображение должно быть крупным.
При обучении ведению волнистой линии наиболее эффективным представляется метод рисования по готовому рисунку, сделанному взрослым.
Формирование умения регулировать размах рисовального движения происходит в ходе рисования дуг, вертикальных и горизонтальных линий разной величины («радуга», «окошечки», «паутинка»).
Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинали, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность.
Один из методов обучения «рисованию геометрических фигур детей с гиперкинетической формой ДЦП использовалось рисование с помощью трафарета с размером сторон 3-4 см. Сначала ребенок самостоятельно или пассивно обводит пальцем контур каждой фигуры несколько раз, затем с карандашом. Потом трафарет закрепляют на листе бумаги, взрослый рукой ребенка карандашом обводит контур фигуры, стараясь как можно теснее прижать карандаш к контуру трафарета, чтобы у ребенка возникло ощущение движения. Затем ребенок самостоятельно многократно обводит фигуру, убыстряя движение и перенося карандаш для рисования на свободное поле листа бумаги, периодически возобновляя рисование по трафарету[11].
Освоение основных видов линий делает возможным обучение ребенка написанию печатных букв. Для подготовки к усвоению письменных букв потребуются еще ряд дополнительных элементов: пальцем, написание карандашом.
Первоначально работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20-25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке. Дети с гиперкинетической формой ДЦП могут дольше других оставаться на этапе письма в разлинованном альбоме, так как насильственные движения не позволяют писать буквы стандартного размера. Для преодоления макрографии используют трафареты из толстого картона, постепенно приучая ребенка к уменьшению размера изображения. Дети с атонически-астатической формой ДЦП склонны к уменьшению изображений. Для предупреждения микрографии используют шаблоны.
Одно из ответственных направлений в работе - формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради.
Проводится серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри ее: закрашивание строки и штриховка с разным наклоном в пределах ее границ; обводка контура рабочей строки; вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях; написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки - по заранее намеченным точкам и самостоятельно; написание буквенных элементов в строке; написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство. На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать в ней карандашом.
На этапе знакомства с буквой проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребенку предлагаются следующие задания: назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить букву в неправильном положении; выделить буквы, наложенные друг на друга; конструировать печатные и рукописные буквы из элементов; соединить элементы букв и назвать букву; показать буквы среди пар букв, изображенных правильно и зеркально; определить различие сходных букв, отличающихся одним элементом (Р-В, 3-В, Ь-В); определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве (Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т). А также игра в лото, где каждый квадрат только часть разрезанной буквы, и реконструирование букв с добавлением элементов (например, сделать из буквы Р букву В, с уменьшением количества элементов. (сделать из буквы ж букву к, с изменением пространственного расположения элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т букву Г)
.
