Александр Владимирович Гришин
Детское развитие и проблемы отечественной психологии
Целый ряд вопросов, поднятых и тщательно изучаемых Л. С. Выготским, имеют непосредственное отношение к проблемам детского развития. В связи с этим представляется важным понять, почему концепция Л. С. Выготского носит название «культурно-исторической», или концепции «усвоения общественного опыта». Что такое психология «вершинная» и что является ее предметом? Закон формирования высших психических функций, сформулированный Л. С. Выготским имеет непреходящее значение для практики обучения и воспитания ребенка. В центре интересов Л. С. Выготского – культурное развитие ребенка. Труды Л. С. Выготского достаточно подробно изложены и проанализированы в работах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Обуховой, Т. Д. Марцинковской и М. Г. Ярошевского. К работам Л. С- Выготского в своих исследованиях обращается широкий круг ученых и исследователей в области детской психологии : Л. Ф. Обухова, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман. К трудам Л. С. Выготского обращаются специалисты в самых разных областях психологической науки : Г. М. Андреева, В. П. Зинченко, О. М. Дьяченко, А. А. Мелик-Пашаев. Л. Ф. Обухова пишет, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для него были важны вопросы: - каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? - каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Прослеживая путь развития социальной психологии в рамках психологической науки, Г. М. Андреева подчеркивает, что важнейшую роль в этом процессе сыграли исследования Л. С. Выготского. Его учение о высших психических функциях в значительной степени решало задачу выявления социальной детерминации психики. Доказав, что высшие психические функции (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга, Л. С. Выготский пришел к выводу, что для понимания сущности этих функций необходимо выйти за пределы организма и искать корни их в общественных условиях. Усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни, но и создает новые формы психических процессов, которые принимают вид высших психических функций, отличающих человека от животных. Конкретные формы общественно-исторической деятельности становятся решающими для научного понимания формирования психических процессов, естественные законы работы мозга приобретают новые свойства, включаясь в систему общественно-исторических отношений. По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии, среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Морфофизиологические особенности мозга и общение – условия развития ребенка по Л. С. Выготскому. Движущая сила развития – обучение. Интерес представляет гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Заслугу Л. С. Выготского Л. Ф. Обухова видит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Историческое изучение вовсе не предполагает, по мысли Л. С. Выготского, изучение того или иного факта в прошлом. Историческое изучение с позиции Л. С. Выготского значит применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать это нечто в движении. С позиции культурно-исторической концепции главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной с взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредуется интериоризированными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается» с тем, чтобы вновь трансформироваться и развернуться в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. Поведение животного, по Л. С. Выготскому, складывается из двух групп реакций: - прирожденных (безусловных) рефлексов; - рефлексов приобретенных (условных). То есть все поведение животного можно рассматривать как «наследственный опыт, помноженный на личный». Чтобы верно понять и осветить поведение человека, подчеркивает Л. С. Выготский, необходимо «ввести в формулу новые члены» : вся наша жизнь, труд, поведение основаны на использовании опыта прежних поколений, опыта, не передаваемого через рождение. Условно этот опыт Л. С. Выготский называет историческим. Кроме опыта исторического речь может идти и об опыте социальном, понимаемом как опыт других людей, который «входит очень значительным компонентом в поведение человека». И, наконец, новым в формуле поведения человека, по мнению Л. С. Выготского, должно стать понятие «удвоенного опыта» Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка. «Каждая форма культурного развития, культурного поведения – продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания». Самой основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков. Самая сущность человеческой памяти состоит в том, что человек активно запоминает с помощью знаков. О поведении человека в общем виде можно сказать: его особенность в первую очередь обусловлена тем, что он активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение, подчиняя его своей власти. Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забывать. В узелке и в памятнике проявляется самое глубинное, самое характерное, самое главное, что отличает память человека от памяти животного. Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр., с психологической стороны представляют собой в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком обоих понятий Л. С. Выготский считает роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роль орудия в трудовой операции, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека. В этом смысле, опираясь на условное, переносное значение термина, обычно говорят об орудии, когда имеют в виду опосредующую функцию какой-либо вещи или средство какой-либо деятельности. С этой точки зрения и употребление знаков, и употребление орудий могут быть отнесены к одной категории, обозначенной как «опосредующая деятельность». Между тем нельзя и стереть глубочайшее различие, существующее между знаком и орудием. Так, существенным отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменит в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Овладение природой и овладение поведением связаны взаимно, так изменение природы человеком изменяет природу самого человека. Применение вспомогательных средств, переход к опосредующей деятельности в корне перестраивают всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе обозначают термином высшая психическая функция. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени еще степенью и характером своего вооружения, своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением. Различие в детских типах развития (одаренность, дефективность) в большой степени оказывается связанным с типом и характером инструментального развития. Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудиями существенно определяют весь тип детского развития. Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм. Естественные психические процессы не устраняются при этом, они вступают в комбинацию с инструментальным актом, но они оказываются функционально зависимыми в своем строении от применяемого инструмента. Инструментальный метод дает принцип и способ психологического изучения ребенка; этот метод может использовать любую методику, т. е. технический прием исследования; эксперимент, наблюдение и т. д. Л. С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию», которую противопоставил психологии «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной психологии* (психоанализ). Предмет вершинной психологии – сознание. Л. С. Выготский рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Три сферы человеческого бытия: - чувства, - интеллект; - поведение. Они изучаются в крупнейших психологических концепциях : - психоанализ, - теории интеллекта, - бихевиоризм. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит отечественной науке. Начало этому подходу, такой научной позиции было положено в работах Л. С. Выготского. Игнорируя проблему сознания, психология, как считает Л. С. Выготский, сама закрывала себе доступ к исследованию сколько-нибудь сложных проблем поведения человека. А значит, она отказывалась от поиска психологических законов, характеризующих своеобразие человеческого поведения, в отличие от поведения животных. Изучение только реакций, видимых простым глазом (как это имеет место в русле бихевиоризма, совершенно бессильно и несостоятельно даже перед простейшими проблемами поведения человека. Поведение человека организовано таким образом, что именно внутренние, плохо обнаруживаемые движения направляют и руководят им. И далее, человек всегда думает про себя; это никогда не остается без влияния на его поведение. Но мы ничего не знаем о том, как учесть это влияние. Стирается самая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека. То принципиальное, что вносят в человеческое поведение сознание и психика, при этом игнорируется. Динамика психического развития ребенка в теории Д. Б. Эльконина В развитии ребенка можно заметить некоторую периодичность. Говоря о существовании «закона самого развития», Д. Б. Эльконин выделяет три эпохи человеческого развития : - младенчество (включая в него младенческий и ранний возраст); - детство (дошкольный и младший школьный возраст); - подростковый возраст (подростковый возраст и юность). Каждая из этих эпох делится на два периода в зависимости от того, что ребенок там усваивает. Так, в детском развитии Д. Б. Эльконин выделил периоды, в которые происходит освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, операционально технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и деятельности, на основе которых они формировались. В изложении материала мы остановились лишь на подходах, ставших уже классическими в отечественной психологии. Во многом они принимаются всеми без исключения психологами.
