Ирина Какуева
Особенности взаимодействия дошкольников с расстройствами аутистического спектра со сверстниками
▼ Скачать + Заказать документы
Консультация для родителей и педагогов
«ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СО СВЕРСТНИКАМИ»
С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройствами аутистического спектра.
РАС - это отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [1, с. 9]. У детей с РАС наблюдаются следующие особенности развития :
Публикация «Особенности взаимодействия дошкольников с расстройствами аутистического спектра со сверстниками» размещена в разделах
- состояние одиночества (недостаток социального взаимодействия);
- нарушения в развитии коммуникативной сферы;
- повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия);
- нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы; - неравномерность развития познавательных процессов.
Состояние одиночества - критическое снижение способности к установлению контакта с социумом. Как известно, потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека : только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Дети с РАС предпочитают находиться в своем собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности.
В психологии взаимодействие определяется как «взаимное воздействие или влияние». В социальном взаимодействии поведение одного человека выступает стимулом для поведения другого, и наоборот.
Отечественные психологи подчеркивают: социальное развитие осуществляется в двух направлениях - в освоении предметного мира и в освоении мира отношений между людьми. Взаимодействие между детьми рассматривается как важное условие развития психики ребенка, оказывающее особое влияние на становление его личности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.).
Процесс развития взаимодействия сложен и многогранен для любого человека. Становление взаимодействия зависит от различных факторов: особенностей физического развития ребенка, состояния его нервной системы, влияния окружающей речевой среды и т. д.
Нарушения в развитии коммуникативной сферы является одним из основных признаков раннего детского аутизма. Данный признак проявляется в самом раннем возрасте: при комплексе оживления, который может проявляется позднее чем у сверстников, отмечается отсутствие фиксации взгляда на лице близкого взрослого, ответных реакций ребенка на улыбку, обращенную речь и жесты. При взрослении
слабость контактов с ближайшим окружением продолжает нарастать. У детей нет стремления к близкому тактильному, эмоциональному контакту с родителями.
Более того, может проявляться страх, агрессивное поведение по отношению к ним (или одному из них). Отмечается незаинтересованность в совместной деятельности со стороны детей с расстройствами аутистического спектра : дети не задают вопросов, не просят почитать или рассказать сказку, не зовут родителей для разрешения проблемных ситуаций [7, с. 456]. У детей с РАС отсутствует стремление к общению со сверстниками - наблюдается игнорирование или активное (иногда агрессивное) отвержение попыток вступить в контакт.
В своих социальных контактах ребенок данной категории крайне избирателен. Холодность, погруженность во внутренние переживания, низкий уровень коммуникативных способностей отталкивают сверстников, ограничивая круг общения. Это в свою очередь затрудняет его личностное развитие, усвоение правил поведения в обществе и нравственных категорий. Отклонения в речевом развитии, прежде всего, ее коммуникативной функции - один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей.
Основной чертой детей с РАС является негативное отношение к любым попыткам установления контакта с ним. Ребенок может начать волноваться, если кто-то обращается к нему, отказываться играть даже с близкими людьми. Такие дети не любят физического контакта с другими людьми, избегают глазного контакта, не интересуются другими людьми. Ясно, что если дети с РАС не способны устанавливать контакты даже с ближайшими людьми, то у них предсказуемо возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками.
Некоторые особенности взаимодействия детей с РАС со сверстниками рассмотрены в классификации О. С. Никольской. По классификации О. С. Никольской все разнообразие детей с ранним детским аутизмом может быть условно отнесено к 4м группам [8] :
Рассмотрим обобщенную характеристику детей каждой группы.
Для детей 1-й группы характерны следующие проявления:
- ребенок отрешен, автономен;
- не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими людьми, даже с матерью.
При этом такой ребенок может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыку, но реакция отсрочена по времени. Предметы и игрушки его не интересуют, или он может, например, выкладывать игрушки в один ряд. Новые предметы пугают, вызывают тревогу.
Оценить продуктивность внимания или критичность не удается, что связано с невозможностью установления контакта. Поведение ребенка полностью автономно, непроизвольно. Часто такой ребенок имеет высокую механическую память. В целом, можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов. Причем, сильнейшим образом страдает, прежде всего, произвольность поведения. Итак, здесь любой контакт со сверстниками отсутствует. Эти дети вообще не способны к общению.
Дети 2-й группы. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие. Они напряжены, скованны в движениях, при этом демонстрируют стереотипные движения. Может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик.
Другие их характерные особенности :
- монотонная речь,
- страх громких звуков,
- упорные страхи бытовых ситуаций.
Часто такой ребенок обучается социальным навыкам, но привязывает их к конкретной ситуации. Такая же буквальность проявляется и в мышлении. Недоступно
понимание контекста ситуации. Эти особенности резко затрудняют общение со сверстниками. Такие дети могут реагировать на все попытки поиграть с ними криками, плачем. Кроме того, они обычно не заинтересованы в контактах со сверстниками, предпочитают проводить время в одиночестве.
Особенности развития и поведения детей 3-й группы:
- быстрое развитие речи;
- длинные монологи на значимые темы;
- использование цитат;
- речь подчеркнуто «взрослая».
Как отмечает Е. Р. Боенская, речь таких детей «взрослая», с большим запасом слов, «интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ребенок [3]. Но как раз речь и привлекает внимание своими характерными, странными чертами. Это оторванность речи ребенка от реальной ситуации, блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма.
Е. Р. Боенская выделила следующие особенности общения таких детей :
- конфликтность,
- неумение уступать,
- непонимание правил социума в целом,
- дезадаптация в среде сверстников.
Моторное развитие также специфично: дети неловки, отмечается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство [11, с. 176]. Это также дополнительно осложняет общение со сверстниками, так как таких детей просто не берут в совместные игры. Но эти дети и не заинтересованы в общении со сверстниками, их больше привлекает общение с взрослыми.
С взрослыми дети часто оживлены, многословны. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя продуктивность деятельности чаще всего низкая. Но это внешне впечатление, так как активны эти дети только в сфере собственных интересов. К тому же обращает на себя внимание то, что они не вступают в настоящий диалог с взрослым человеком, могут разговаривать, даже если собеседник уже вышел из комнаты и т. д.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», понимания эмоций и чувств окружающих его людей [5]. Здесь нарушения пересекаются с таким нарушением развития, как низкий уровень эмоционального интеллекта.
Эмоциональный интеллект - это сложное и многомерное понятие. К нему относится, например, умение точно назвать состояние другого человека.
Ребенок с РАС также ориентируется лишь на оценку фрагментарных характеристик общения. Они, например, могут считать, что громкий голос означает, что человек рассержен, и т. д. Нет четкой оценки эмоционального состояния другого человека, не хватает понимания сложных, не однозначных переживаний. При этом детей, относимых к 3-ей группе, можно назвать активными и энергичными. В этом они заметно отличаются от пассивных и замкнутых детей с аутизмом. Но, как отмечают исследователи, это внешнее впечатление, на самом деле такие дети чувствительны к переменам в обстановке, подвержены страхам. В этом они схожи со всеми остальными детьми с аутизмом. Разница в том, что у данной группы детей тревога проявляется не в замкнутости, а в «активных» формах [4, с. 51]
Для детей 4-й группы характерна потребность в контактах со сверстниками, но также и сильный страх перед этими контактами. Дети этой группы тревожны, пугливы. Их особенность состоит в том, что они практически не способны к самостоятельному контакту со сверстниками. Им необходима постоянная поддержка со стороны взрослых. При этом эти дети все-таки стараются выстраивать правильные
формы поведения в обществе. Но это проходит на фоне неспособности адекватно понять ситуацию общения и неумения понять эмоцию сверстника.
Например, они не способны правильно воспринять выражение лица другого ребенка, понять, что оно выражает. Это значительно усложняет их адаптацию. В результате своего непонимания ситуации, они становятся тревожными, легко теряются, требуют поддержки со стороны близкого человека.
Собственно, в общении со сверстником они оказываются выражено неадекватными. Неадекватность выражается в следующем:
- непонимание подтекста ситуации;
- неверная оценка эмоционального состояния сверстника;
- неумение понять чувства другого человека, «встать на его место»;
- неправильное понимание чужих эмоций.
В силу этих качеств, они оказываются исключенными из всех ситуаций взаимодействия со сверстниками. Но они по-своему тянутся к общению, просто не понимают, как именно наладить контакт.
Для детей всех групп нарушения в общении обычно становятся явными в течение второго и третьего годов жизни. До этого возраста нарушения в общении могут быть не так заметны.
Ребенок с РАС не кажется заинтересованным в других людях и, особенно, в других детях. Он может подходить к ним, но не хочет играть, не понимает смысла стандартных детских игр. Ему может нравиться телесный контакт, но он не будет участвовать в игре или каких-либо других взаимодействиях.
Некоторые дети, страдающие аутизмом легкой степени, в центре группы детей (или около) могут быть окружены странной аурой одиночества. Часто у детей с РАС отмечается задержка в развитии речи, что также затрудняет контакты со сверстниками.
Дети, с расстройствами аутистического спектра, часто оказываются не включенными в образовательное поле [2]. Дело в том, что такого ребенка недостаточно просто учить. Искаженное развитие аутичного ребенка проявляется в системном нарушении переноса знаний в практическую плоскость.
Первоочередной задачей интеграции ребенка с РАС в образовательную среду является адаптация в коллективе сверстников и дальнейшая социализация.
Работа с ребенком с РАС предполагает постепенное, поэтапное включение в образовательную деятельность при коллегиальном сотрудничестве специалистов.
Первым этапом образовательной интеграции является этап индивидуальных игровых занятий. Начинать следует с того, чтобы ребенок научился видеть человека вообще, получить положительный опыт контакта. Наиважнейшая задача индивидуальной деятельности - создать доверие.
Следующим этапом образовательной интеграции является включение ребенка с РАС в нитрогруппу. Что дает возможность определения предполагаемых проблем при будущем включении ребенка в макро социальное пространство. Совместная образовательная деятельность дает возможность получить опыт взаимодействия с другими детьми, освоить разные формы такого взаимодействия и, таким образом, почувствовать себя частью коллектива. С помощью игровых занятий решаются как общие задачи, направленные на социальное и эмоциональное развитие ребенка, так и специфические, непосредственно связанные с особенностями нарушений в развитии детей, входящих в группу.
Основные задачи игровых занятий в нитрогруппах:
- создание условий и формирование у детей мотивации к взаимодействию и общению;
- формирование образа себя через игровое взаимодействие с детьми и взрослыми;
- стимуляция собственной игровой, коммуникативной, речевой активности ребенка;
- развитие произвольной регуляции поведения;
- развитие познавательной сферы: зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти и др. ;
- формирование представлений об окружающем мире.
Представленное видение образовательной интеграции ребенка с РАС направлено на компенсацию нарушений. Гибкая предметно-развивающая среда приобщает к жизни в социуме, учит выражать себя. «Следуя за ребенком», педагог последовательно и поэтапно развивает ребенка с расстройством аутистического спектра лишь тогда, когда процессы воспитания и обучения имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием между обучением и психическим развитием.
Таким образом, РАС - это сложное расстройство, которое включает в себя одновременно несколько отклонений от нормального развития. Среди них можно отметить затруднение общения с взрослыми и сверстниками, стереотипное, однообразное поведение, некоторые особенности интеллектуального развития. Причины РАС пока что неизвестны. Все это делает коррекцию поведения детей с РАС сложной проблемой. В целом, здесь нужно понимать причины и особенности нарушений взаимодействия у конкретного ребенка с РАС.
Нарушение навыков общения со сверстниками у детей с РАС рассматривается исследователями как приоритетное нарушение психического развития. Вместе с тем, проблема формирования предпосылок общения у детей с РАС, определение критериев прогноза развития этих детей недостаточно разработаны. Нет также общей картины нарушений взаимодействия с другими детьми. Одни дети с РАС полностью отвергают компании сверстников, другие дети могут принимать компанию других детей, но без участия в играх.
Считается, что постепенно дети с РАС могут научиться общению. Но это нарушение полностью не исчезнет. РАС сохраняются на протяжении всей жизни человека, но благодаря ранней коррекционной помощи можно добиться многого. Конечно, эффективность деятельности зависит от типа нарушений и тяжести состояния.
Список литературы
1. Азова О. И. К вопросу об аутизме / О. И. Азова // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: сборник. 2016. № 1. С. 7-20.
2. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма : взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание. 2016. № 8. С. 63-70.
3. Баенская Е. Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма : дис.. докт. психол. наук: 19.00.10 / Елена Ростиславовна Баенская. М., 2008. с. 1
4. Баенская Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е. Р. Баенская //Дефектология. 1999. №1, С. 47-54.
5. Балашова В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. - 2018. - №46. - С. 247-249.
6. Думчива Е. В. Неизвестный аутизм. В России за год число детей-аутистов выросло на 25%. [Электронный ресурс].
7. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 ноября 2017 г., Москва / Под общ. ред. А. В. Хаустова. М. : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 456 с.
8. Никольская О. С. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет) / О. С. Никольская // Дефектология. 2010. № 2. С. 3-18.
65
9. Рудик О. С. Как помочь аутичному ребенку : метод. пособие. М. : Владос, 2014. 208 с.
10. Рудик О. Коррекционная работа с аутичным ребенком : метод. пособие. М. : Владос, 2014. 192 с.
11. Хаустов А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / А. В. Хаустов. М. : ВЛАДОС, 2005. 176 с.
