Марина Смородина
Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи
▼ Скачать + Заказать документы
Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи
Присущие человеку, высшие фор мы психологического общения, возможны только благодаря тому, что человек посредством мышления обобщенно отражает действительность. Общее недоразвитие речи различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном интеллекте и слухе. Детям с речевыми нарушениями характерно расстройство произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение монистической функции, словесного опосредствованного запоминания, отставание в становлении воображения. Важнейшим условием развития мышления является целенаправленное воспитание и обучение их. Ребёнок в процессе воспитания овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли в последовательном возникyовении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Изменения в мышлении дошкольника, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности. Речь начинает выполнять планирующую функцию и к бурному развитию мыслительных операций. Образное мышление становится важнейшим для усвоения детьми обобщенных знаний и совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Как отмечает Н. С. Жукова, понимание слов помогает формировать мыслительные действия с образами предметов, с рfзвитием речи у детей появляется возможность решать задачи как с помощью практических действий, н о и в уме. На этом этапе развития мышления у нормально развивающегося ребёнка речь играет роль дополнительного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию планирования решений. Это происходит благодаря тому, что слово является элементом не только речи, но и речевого мышления, поскольку в нё м заключен ы все виды семантики: значение – общая единица речи и мышления, смысл и предметная отнесенность. Из этого следует что, речь включается в процесс мышления и становится одним из его компонентов. Особое внимание исследователей привлекает вопрос о состоянии мышления у детей с речевыми нарушениями. Большинство авторов указывает на недостаточное развитие мышления у таких детей. Одно из главных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последнeй. Изучением мышления детей с недоразвитием речи занимались О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, М. А. Фотекова, В. А. Ковшикова, Ю. А. Элькин, Л. И. Белякова и др. Присущие человеку, высшие формы психологического общения, возможны только благодаря тому, что человек посредством мышления обобщенно отражает действительность. Общее недоразвитие речи различные речевые расстройства, при которых у детей нарушен о формирование компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном интеллекте и слухе. Детям с речевыми нарушениями характер но расстройство произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение монистической функции, словесного опосредствованного запоминания, отставание в становлении воображения. Важнейшим условием развития мышления является целенаправленное воспитание и обучение их. Ребёнок в процессе воспитания овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с н ими. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли в последовательном возникновении фор м и способов мыслительной деятельности и изменении их по мер е общего формирования личности. Изменения в мышлении дошкольника, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развёрнутого мыслительного процесса рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности. Речь начинает выполнять планирующую функцию и к бурному развитию мыслительных операций. Образное мышление становится важнейшим для усвоения детьми обобщенных знаний и совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Как отмечает Н. С. Жукова, понимание слов помогает формировать мыслительные действия с образами предметов, с развитием речи у детей появляется возможность решать задачи как с помощью практических действий, но и в уме. На этом этапе развития мышления у нормально развивающегося ребёнка речь играет роль дополнительного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию планирования решений. Это происходит благодаря тому, что слово является элементом не только речи, но и речевого мышления, поскольку в нё м заключены все виды семантики: значение – общая единица речи и мышления, смысли предметная отнесенность. Из этого следует что, речь включается в процесс мышления и становится одним из его компонентов. Особое внимание исследователей привлекает вопрос о состоянии мышления у детей с речевыми нарушениями. Большинство авторов указывает на недостаточное развитие мышления у таких детей. Одно из главных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последней. Изучением мышления детей с недоразвитием речи занимались О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, М. А. Фотекова, В. А. Ковшикова, Ю. А. Элькин, Л. И. Белякова и др. Целенаправленные занятия по развитию мышления научают ребенка ориентироваться в окружающем его мире. Впоследствии дети учатся выделять существенные связи и отношения между объектами, что планомерно подводит к росту его интеллектуальных возможностей. Исследования, проводившиеся под руководством Р. Е. Левин ой в 60-е г. г. прошлого столетия, с позиции последовательного и направленного системного анализа речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, говорят о yедостаточности мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития. В своих работах Р. Е. Левин а отметила, что вторичное недоразвитие высших, познавательных функций у таких детей претерпевает те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на более высоком функциональном уровне. И. Т. Власенко также указывала, что интеллект у детей изменяется вторично по причине состояния речи, хотя не установлен о положительного соотношения между уровнем не до развития языка и мышления. В таком случае, исследователи говорят, что мышление детей конкретно, примитивно, отмечается бедность логических операций, пробелы в знаниях, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции. По мнению автора, интеллектуальная недостаточность осложняется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности. Мышление представляет собой психический процесс, который характеризуется специфическими признаками и характеристиками. Первый признак представляет собой обобщенную деятельность, процессы мышления отражают общие признаки явлений и предметов реального мира, умением обобщать явления и предметы по единичным признакам. Второй признак мышления заключается в опосредованном познании реальной действительности. Рассматривая факторы, влияющие на интеллектуальную деятельность авторы показывают, что дети с нарушениями речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству этих параметров. О. Н. Усанова и Т. Н. Синякова не исключают косвенной взаимосвязи между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют этот факт возможным нарушением регулирующей функции речи. В. В. Юртайкин, Л. Н. Ефименкова отмечают, что те дети, у которых затронута дефектом речевая сфер а, испытывают большие трудности при усвоении действий наглядно -образного мышления, по сравнению с нормой. Авторы привязывают этот факт к тому, что во время перехода к наглядно- образному мышлению у ребёнка должна возникнуть необходимость в символизации, имен н о он а позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт четкие возможности для решения мыслительных задач в плане представления, где главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители. Применение этих средств помогает ребёнку реализовать предшествующую ориентировку в ситуации ещё до начала исполнения действия. Только в данном случае умственная деятельность выступает в полном смысле этого слова. Первостепенным образцом, указанных заместителей, являются речевые знаки. Следовательно, по мнению исследователей, у детей с речевой патологией, при нарушении возникновения системы речевых знаков и правил их взаимодействия, речь в процесс реализации мыслительной деятельности н е вовлекается и умственное развитие ребёнка затрудняется. Впоследствии дети учатся выделять существенные связи и отношения между объектами, что планомерно подводит к росту его интеллектуальных возможностей. Исследования, проводившиеся под руководством Р. Е. Левин ой в 60-е г. г. прошлого столетия, с позиции последовательного и направленного системного анализа речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, говорят о недостаточности мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития. В своих работах Р. Е. Левин а отметила, что вторичное недоразвитие высших, познавательных функций у таких детей претерпевает те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, н о н а более высоком функциональном уровне. И. Т. Власенко также указывала, что интеллект у детей изменяется вторично по причине состояния речи, хотя не установлено положительного соотношения между уровнем недоразвития языка и мышления. В таком случае, исследователи говорят, что мышление детей конкретно, примитивно, отмечается бедность логических операций, пробелы в знаниях, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции. По мнению автор а, интеллектуальная недостаточность осложняется повышен н ой утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности. Мышление представляет собой психический процесс, который характеризуется специфическими признаками и характеристиками. Первый признак представляет собой обобщенную деятельность, процессы мышления отражают общие признаки явлений и предметов реального мира, умением обобщать явления и предметы по единичным признакам. Второй признак мышления заключается в опосредованном познании реальной действительности. Рассматривая фактор ы, влияющие н а интеллектуальную деятельность авторы показывают, что дети с нарушениями речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству этих параметров. О. Н. Усанова и Т. Н. Синякова не исключают косвенной взаимосвязи между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют этот факт возможным нарушением регулирующей функции речи. В. В. Юртайкин, Л. Н. Ефименкова отмечают, что те дети, у которых затронута дефектом речевая сфер а, испытывают большие трудности при усвоении действий наглядн о-образного мышления, по сравнению с нормой. Авторы привязывают этот факт к тому, что во время перехода к наглядно-образному мышлению у ребёнка должна возникнуть необходимость в символизации, имен н о он а позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт четкие возможности для решения мыслительных задач в плане представления, где главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители. Применение этих средств помогает ребёнку реализовать предшествующую ориентировку в ситуации ещё до начала исполнения действия. Только в дан н ом случае умственная деятельность выступает в полном смысле этого слова. Первостепенным образцом, указанных заместителей, являются речевые знаки. Следовательно, по мнению исследователей, у детей с речевой патологией, при нарушении возникновения системы речевых знаков и правил их взаимодействия, речь в процесс реализации мыслительной деятельности не вовлекается и умственное развитие ребёнка затрудняется
