Александр Владимирович Гришин
Этиология как степень недостаточности с дефицитарным развитием детей
▼ Скачать + Заказать документы
Под дефицитарным развитием, как уже говорилось, подразумевается различной этиологии и степени недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем.
Очевидно, что при различных вариантах дефицитарного и поврежденного развития система не только педагогической, но и специальной коррекционно-развивающей помощи и комплексного сопровождения специалистами и условия включения ребенка в среду обычных сверстников будут обладать своей уникальной спецификой.
Темочки:
В этом случае традиционно выделяемая в отечественной специальной психологии категория детей с дефицитарным развитием, (связанное с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем) должна быть отнесена, с точки зрения логики предлагаемой классификации к типу раннего дефицитарного развития.
В то же время, случаи позднего повреждения различных систем (как анализаторных, так и опорно-двигательных, приводящих к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности в той же логике должны быть отнесены к типу позднего дефицитарного развития, (в таком случае скорее относящемуся и к категории поврежденного, хотя традиционно рассматриваемого и в рамках дефицитарного развития). В этом случае следует говорить как об отличающейся феноменологической картине проявлений, так и всей системе специальной педагогической и коррекционно-развивающей работы. В свою очередь последнее предъявляет особые требования к психологической оценке развития тех и других категорий детей.
Точно также, вся система условий включения и комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде будут в значительной степени различаться.
Поэтому нам кажется принципиально важным тщательное разграничение детей с различными видами дефицитарного и поврежденного развития по соответствующим категориям, что должно быть сделано в процессе дифференциальной диагностики соответствующих категорий детей.
Мы считаем необходимым привести имеющуюся на настоящий момент в специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике психолого-педагогическую классификацию дефицитарного развития и, насколько это возможно, «типологизировать» эту очень неоднородную категорию детской популяции. Как правило, специалисты общего образования не имеют достаточного опыта работы с этими детьми, но часто встречаются с ними не только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, но и в обычных общеобразовательных дошкольных учреждениях и в школах, что требует от специалиста значительного расширения своих знаний и умений в понимании и сопровождении этих категорий детей.
Таким образом, в рамках дефицитарного развития в соответствии с имеющейся в коррекционной (специальной) педагогике и специальной психологии психолого-педагогической классификацией выделяют детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. В категорию дефицитарного развития также включают группу детей со сложной структурой нарушения.
Дети с нарушениями слуха
Дети с нарушениями слуха – группа, разнообразная по степени слухового дефекта и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов:
1) степенью нарушения слуха;
2) временем возникновения слухового дефекта;
3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;
4) индивидуальными особенностями ребенка (приводится по психолого-педагогической классификация Р. М. Боскис).
В соответствии с этими критериями Р. М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие.
Глухие (неслышашие) – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория — дети с речью — позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.
Слабослышашие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей:
слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).
Существует медицинская классификация нарушений слуха (1991, в которой выделяются I-я, II-я, III-я и IV-я степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.
Слуховое восприятие при различной степени потери слуха
степень потери слуха
средние потери слуха
восприятие разговорной и громкой речи
восприятие шепотной речи
I
26-40 дБ
На расстоянии
от 6м до 3м
От 2 м до
непосредственно у уха
II
41-55 дБ
На расстоянии от 3 м до непосредственно у уха
Только непосредственно
у уха
III
56-70 дБ
громкая речь у уха
отсутствует
IV
71-90 дБ
крик у уха
отсутствует
глухота
> 91 дБ
отсутствует
отсутствует
Приведем краткую характеристику особенностей слухового восприятия для каждой из степеней снижения слуха.
I-я степень снижения слуха — ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6м и более, и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. При этом дети могут общаться при помощи устной речи.
2-я степень снижения слуха — ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Для этих детей уже необходимо обязательное использование слуховых аппаратов на уроке! Эти дети могут общаться при помощи устной речи, но при этом сама речь будет иметь специфические особенности.
3-я степень снижения слуха — дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное (выделено авт.) использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.
4-я степень снижения слуха – у этих детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательное слухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.
Глухие (неслышашие) дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают, ни слов, ни фраз. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно.
Однако, даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у этих детей развивается в результате длительной систематической коррекционной работы.
Таким образом, этих детей по нашей типологии можно отнести к категории локально поврежденного типа развития (когда повреждающий фактор вне зависимости от его этиологии и выраженности воздействует после того, как системообразующая группа функций – в данном случае речемыслительная деятельность в определенной степени – уже сформировалась). Отечественная сурдопедагогика также выделяет эту категорию детей в отдельную группу в отношении формирования речи, поскольку, несмотря на то, что у них может быть различная степень нарушения (повреждения) слуха и разный уровень сохранности речи (которая без специальной педагогической поддержки начинает распадаться, все они имеют навыки словесного общения, и, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление.
Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на все психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека. Слуховое восприятие способствует формированию целостной картины мира: обеспечивает условия адекватного поведения в окружающем мире; дает возможность определить наличие в пространстве звуковых источников, место возникновения звука и расстояние до него, направление перемещения звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания; способствует оценке и измерению характеристик, свойств предмета по его звучанию; способствует формированию пространственно-временных представлений; дает возможность воспринимать и понимать речь и контролировать собственную речь.
Основные особенности развития детей с нарушениями слуха
Внешний вид и поведение ребенка с первого взгляда могут быть обычными, но быстро обращает на себя внимание специфика речи ребенка, особенности просодической ее стороны, звукопроизношения, зрительно-слуховой способ воспрития обращенной речи. Зрительный анализатор у слабослышащего ребенка становится ведущим и в познании окружающего мира и в овладении речью, а само развитие зрительного восприятия у детей с нарушением слуха имеет ряд особенностей: аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим - даже рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. На слухо-зрительной основе должен строиться коммуникативный и учебный процесс для детей с нарушениями слуха.
У неслышащих и слабослышащих детей отмечаются отставание и своеобразие в развитии движений: некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки, трудности сохранения равновесия, низкий уровень пространственной ориентировки. У большинства - имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. У детей с нарушениями слуха отмечается замедленная (по сравнению со слышащими) скорость выполнения отдельных движений,что влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, являясь для них средством самоконтроля, базой, на которой формируется устная речь.
Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) в целом несколько снижены. Однако при условии ранней диагностики и начала коррекционно-абилитационной работы с ребенком показатели характера деятельности могут приближаться к норме.
Есть трудности распределения внимания – это особенно проявляется при различных видах деятельности, в частности невозможности одновременно слушать и писать. Глухие и слабослышащие переключаются медленнее с одного вида деятельности на другой, чем их слышащие сверстники.
Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий) наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфично для детей с нарушениями слуха. А их преобладание осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка.
Критичность редко бывает недостаточной, как и адекватность в целом.
Обучаемость ребенок с нарушением слуха нуждается в специальных методах приемах и технологиях обучения с учетом особенностей развития понимания речи и т. п.
Темп деятельности обычно снижен, так как ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени определяется особенностями развития речи, уровень развития которой зависит от степени снижения слуха - чем меньше снижен слух у ребенка, тем при прочих равных, выше уровень его речевого развития; времени повреждения слуха - чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. Условий развития ребенка, в том числе начала коррекционной работы - при своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Недостаточен и лексический запас ребенка с нарушением слуха. В словаре неслышащего или слабослышащего ребенка может «не хватать» многих слов. И даже в средней школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок. Качественное своеобразие словаря проявляется в своеобразии воспроизводимого речевого материала, так как какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, слышит только ударные части слова. Иногда слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи.
Очевидно, что вся система пространственных представлений у детей с нарушениями слуха формируется специфично, а понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено. При этом схема тела (уровень телесности, как базовый уровень формирования пространственных представлений, как правило, достаточно сформирована.
Отмечается и специфика мышления ребенка - наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическо, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка. Эти дети длительное время мыслят не словами, а образами. А это, в свою очередь обусловливает отставание в речи в словесно-логическом мышлении, а мыслительные операции имеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным. В учебной ситуации для детей с нарушением слуха огромную компенсирующую роль играет осознанное усвоение ими того материала, который недоступен непосредственному восприятию; догадки по контексту; соотнесения по ситуации путем сопоставления с тем, что было сказано ранее, соотнесение своих ответов с ответами других детей и т. п. А в устном общении ребенку помогает понять речь окружающих: привычный темп и тембр голоса говорящего; возможность видеть лицо говорящего и его мимику; понимание контекста ситуации, в которой происходит разговор; если говорит один человек, а не несколько человек одновременно; естественные жесты говорящего; эмоциональные проявления на речь собеседника других людей.
Отмечается сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора;
Особенности развития аффективно-эмоциональной сферы обусловлены трудностями опознания интонационных и эмоциональных характеристик речи других людей, безусловно связаны со спецификой воспитания в семье.
Межличностные отношения характеризуются тем, что часто в первую очередь ребенок выстраивает их со взрослыми, а на их основе уже формируется модель отношений с детьми. Специалисты отмечают, что у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Возможны проявления агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников. Ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления достаточно долго, а в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко. Он не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях и, следовательно, не может сопереживать им. Иногда возникают ситуации так называемой «неагрессивной агрессивности» - когда ребенок с нарушением слуха использует невербальные средства для привлечения внимания собеседника (может схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т. д., что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Очень часто для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов, а приоритетное общение с учителем в свою очередь, ограничивает взаимодействия с одноклассниками.
Прогноз развития и адаптации в целом достаточно благоприятный, но тем благоприятнее, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. Среди дополнительных условий способствующих адаптации ребенка в школе можно отметить необходимость формирования мотивации учебной деятельности и устойчивых познавательных интересов; важность формирования у ребенка навыков самостоятельной деятельности, в частности самоконтроля; важным параметром является организация и структурирование учебного материала, подбор ярких примеров.
Крайне важно, что плохо слышащему ребенку легче воспринимать речь окружающих, если он хорошо видит лицо говорящего, а ошибочные ответы или затруднения в ответах детей нередко вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника. Ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог.
