Елена Лаптенок
Условия инклюзивного образования для детей с ОВЗ по подготовке к школе в ДОУ
Воспитатель Лаптенок Е. Ю. ГБДОУ детский сад №61
Невского района Санкт-Петербурга
Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные,
моторные и другие, которые проявляет ребенок
в процессе обучения
(В. И. Лубовский).
1. Сущность понятия «готовность ребенка к школьному обучению».
Публикация «Условия инклюзивного образования для детей с ОВЗ по подготовке к школе в ДОУ» размещена в разделах
- Готовность к обучению в школе. Консультации
- Инклюзивное образование
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
2. Характеристика основных аспектов готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе : физиологический, психологический, социально- личностный.
3. Определение критериев общей и специальной готовности ребенка к школе на этапе завершения дошкольного образования
4. Организация психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в образовательных организациях.
Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОО и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе- совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка, его нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка.
При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет свой удельный вес, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым школьным условиям.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя:
-развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям и заинтересованность в самом процессе познания за счет приложения дополнительных усилий);
-развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов;
-в мышлении - умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления;
-в восприятии - умение планомерно обследовать предметы и явления и выделять их разнообразные свойства; логическое запоминание);
-сформированность произвольности психических процессов;
-развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов;
-развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности для достижения определенного результата.
Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению включает в себя:
произвольность поведения, которая выражает себя в умении ребенка подчинять действия заданному образцу; формирование таких составляющих волевого действия, как постановка цели, принятие решения, выстраивание плана действия, его реализация и конечная оценка результатов; начало развития таких волевых качеств как дисциплинированность, организованность и самоконтроль; качественно новый уровень развития эмоциональной сферы ребенка, который проявляется в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивости его эмоциональных состояний.
Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. Типичной чертой развития данного вида готовности выступает такое явление как соподчинение мотивов, в соответствии с которым у ребенка появляется возможность управлять своим поведением. При этом следует отметить, что основные компоненты волевого действия (поставка цели, принятие решения, составление плана действий, его исполнение и оценка результатов) еще не окончательно развиты и в значительной степени определяются трудностью и длительностью выполнения задания.
Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, источник которого усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка с взрослыми.
Личностная готовность к школьному обучению включает в себя: готовность ребенка к принятию новой «социальной позиции» школьника и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли; наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга);начало формирования самосознания (осознание и обобщение своих переживаний) и устойчивой самооценки, которые предполагают адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы и поведению.
В данном контексте готовность ребенка к школьному обучению предполагает наличие у него желания учиться, занимать определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых, а также наличие познавательной потребности, которую он уже не может удовлетворять в существующих условиях. Именно сплав этих потребностей побуждает на новое отношение к окружающей среде, определяемого как «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович). С данной позиции образ жизни школьника в качестве человека, который занимается в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости.
Социально-психологическая, или коммуникативная готовность проявляется в следовании социально приемлемым нормам поведения и общения с взрослыми и сверстниками и предполагает сформированность двух форм общения:
внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, формирующее у первого умение воспринимать последнего в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика».В контексте данной формы общения предполагается, что взрослый наделяется авторитетом и становится образцом для подражания. При этом умение относиться к взрослому как к эталону помогает адекватно воспринимать позицию учителя и его профессиональную роль и понимать условность учебного общения.
Общение со сверстниками и специфические отношения с ними, которое предполагает развитие навыков делового общения друг с другом, умение успешно взаимодействовать и выполнять совместные учебные действия.
Именно в совместной деятельности детей формируются качества, которые необходимы для общения друг с другом, и которые в дальнейшем окажут помощь при вхождении в коллектив класса, нахождении своего места в нем и включении в общую деятельность.
В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Л. А. Венгер, В. В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе.
К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т. д.).
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению –это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.
Большинство исследователей понимают под психологической готовностью к школе наличие комплекса определенных качеств, которые можно диагностировать с помощью специальных методик: формирование определенных умений и навыков, необходимых для
обучения в школе;
личностная готовность;
интеллектуальная готовность;
мотивационная готовность;
эмоционально-волевая готовность;
коммуникативная готовность.
Таким образом, готовность к обучению можно квалифицировать как особое состояние при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связанное с системными качественными преобразованиями в сфере деятельности, психических процессах, сознании, социальных отношениях.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.
Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.
К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно
хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности.
Недостатки готовности к школе по-разному могут отражаться на учебной деятельности будущего первоклассника. У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое является основой формирования учебной деятельности.
Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6 -7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.
В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения.
Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т. д.
Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности и социальной позиции школьника.
Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. При характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент делается на роль общения в развитии ребенка.
Психологическая готовность к школьному обучению – это много комплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная форсированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе.
Специальные образовательные условия для детей с ОВЗ в условиях ДОУ.
Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т. е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого- педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть «особыми образовательными потребностями». Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.
Именно специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ :
• медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
• подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т. е. формирование у них необходимых знаний)
• формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
• замедленный темп преподнесения новых знаний;
• меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем запоминаемой информации у них меньше;
• использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода)
• организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
• максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
• контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
• ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.
Общие подходы в организации психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях :
Под специальными условиями получения образования, обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 79, п. 3) понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника, оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:
- наличие адаптированных образовательных программ)общеобразовательных и коррекционно-развивающих) к особым образовательным потребностям конкретного учащегося
-учет особенностей развития каждого ребенка,индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
школы, так и вне ее;
-создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса,так и за пределами ОУ-необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.
- предоставление психологических и социальных услуг.
В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования.
Характеристика специальных образовательных условий для детей с ОВЗ :
Важнейшими составляющими этих условий для любой категории учащихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:
• наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного ребенка образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно- развивающих);
• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
• создание адекватной среды жизнедеятельности в условиях ДОО;
• участие в образовательном процессе ДОО специального педагога соответствующего профиля (это может быть тьютор, тифлопедагог, логопед); для осуществления офтальмо- гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями зрения должны быть предусмотрены ставки врача - офтальмолога, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.
Специальная образовательная среда образовательной организации, работающей в инклюзивном режиме, состоит из комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (локальными актами образовательной организации).
Для обучающихся с любым типом нарушения специальная образовательная среда в общеобразовательной организации предусматривает:
-наличие нормативно -правового обеспечения организационных, материальных, кадровых, содержательных аспектов процесса инклюзивного образования в общеобразовательных организациях;
- обеспечение индивидуального подхода в удовлетворении общих и специальных
образовательных потребностей обучающегося с нарушением зрения с учетом состояния зрения, наличия медицинских ограничений и/или противопоказаний; образовательного уровня обучающегося и его образовательных потребностей;
-обеспечение безбарьерности окружающей предметной,архитектурной, а так же коммуникативной, информационной и дидактической сред;
-наличие учебно -методического обеспечения и технического оснащения для осуществления образовательного процесса для детей с нарушениями зрения в общеобразовательной организации;
- обеспеченность инклюзивного образовательного процесса психолого-педагогическими кадрами, владеющими знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия, передвижения и ориентировки в пространстве и о других специфических особенностях незрячего/слабовидящего человека; способных трансформировать и адаптировать образовательный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; владеющих необходимыми профессиональными компетенциями для удовлетворения всех имеющихся у незрячего и слабовидящего учащегося образовательных потребностей
-наличие благоприятного психологического климата в общеобразовательной организации, доброжелательных отношений сотрудничества и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса, готовности зрячих учащихся к волонтерской помощи, поддержке и товарищеским отношениям с учащимися с нарушениями зрения.
