Ирина Баранова
Работа с дошкольниками со стертой формой дизартрии. Описание опыта работы
«Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: мой опыт».
Тема: Работа с дошкольниками со стертой формой дизартрии.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системой.
Публикация «Работа с дошкольниками со стертой формой дизартрии, Описание опыта работы» размещена в разделах
- Дизартрия
- Опыт работы, практика
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2013
Нарушение звукопроизношения при дизартрии проявляется в разной степени и зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых - наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция. В целом произношения становится невнятным.
Но ведущим в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики, а нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.
Обследование позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Наблюдается характерное полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным у них было нарушения произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих, «р», «л»). Во всех случаях отмечается нарушение произношения группы свистящих звуков.
У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Учитывая тесную взаимосвязь состояния речи и моторной сферы ребенка, сложную структуру и условия построения двигательного акта, особенности нарушений моторных функций, артикуляторно– акустические признаки звуков в структуре различных типов слогов у дошкольников со стертой формой дизартрии.
В работе с детьми я использую упражнения по развитию кинестетических основ движений рук:
• Наклонить руку, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут вверх.
• Опустить кисть правой руки вниз, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут влево.
• Опустить кисть левой руки вниз, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут вправо.
• Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.
• Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально кисть левой (правой) руки и т. д.
Большое внимание уделяю развитию динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений:
• Пальцы правой (левой) руки «здоровываются» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).
• Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого пальца.
• Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.
• Одновременно согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.
• Одновременно согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно их выпрямлять, начиная с мизинца и т. д.
Упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений:
• Произнести звук «и» перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.
• Произнести звук «у» перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.
• Произнести перед зеркалом сочетание звуков «иу», «уи» и определить, последовательную работу губ при их произнесении.
• Произнести без зеркала сначала звук «и», затем звук «у» и определить, как работают губы при их произнесении.
• Произнести слова, например: Ира, утро, иней. Определить, произнесение каких слов начинается с растянутого, или вытянутого положения губ и т. д.
В работе использую упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений в процессе выполнения одновременно организованных движений.
• Высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх.
• Высунуть язык вперед, одновременно опуская его кончик вниз.
• Совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языков вправо.
• Совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языков влево и т. д.
После постановки звука «с» и при правильном произношении изолированно начинается автоматизация звука «с» :
• В обратных слогах сочетание с гласными «у». «а», «и», «ы», «э» (ус, ас, ис, ыc, эс).
• Автоматизация звука «с» в словах, содержащих обратный слог, с ударением на нем (ус, трус, вкус).
• Автоматизация звука «с» в словах, содержащих обратный слог, без ударения на нем (уснул, устал, успел).
• Автоматизация звука «с» в предложениях, содержащих слова, с обратным слогом, с ударением и без ударения на нем (вкусная капуста, усталый ребенок уснул) и т. д.
После автоматизации звука «с» в сочетании поочередно с разными гласными в структуре слога типа гласный – согласный, так же автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога согласный – гласный.
Использую в работе упражнения по развитию произведения ритма:
• Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.
• Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.
• Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии акцентированных ударов.
• Самостоятельно произнести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).
Задания по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (у…у, и…и, о…о, ау, аи).
В коррекционной логопедической работе с детьми со стертой формой дизартрии формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда.
В своей работе по формированию связной речи я использую различные методы и приемы. В качестве наиболее эффективного средства и активного метода обучения используются логопедические игры-подсказки, которые помогают детям:
• Активизировать предметный и глагольный словарь ребенка.
• Сформировать у него понятия «слово» и «предложение».
• Научить составлять простое двусоставное предложение с опорой на предложенные карточки и предметные картинки.
• Распространять простое предложение без предлогов до четырех слов.
• Привлечь внимание к правильному согласованию слов в предложении.
• Составлять предложения из четырех слов с различными предлогами по предложенной схеме-модели предложения, карточкам с графическими изображениями предлогов и предметным картинкам.
По уровню сложности можно выделить четыре этапа. На каждом этапе работы проводится ряд занятий. Количество занятий определяется мною, индивидуально для каждого ребенка. Используются в работе графические схемы предложений.
Первый этап моей работы - научить ребенка составлять по предложенной схеме предложений и предметным картинкам простое двусоставное предложение (схема № 1).
Основное внимание на первом этапе уделяется словам - действиям. Уточняется лексическое значение глаголов и привлекается внимание к правильному согласованию подлежащего со сказуемым в двусоставном предложении. Сначала ребенка учу правильно отвечать на вопросы, затем – составлять самостоятельно с опорой на схемы и предметные картинки, простые нераспространенные предложения из двух слов. Аналогично составляются простые двусоставные предложения с другими предметными картинками (по усмотрению). Помогаю ребенку активизировать глагольный словарь.
Второй этап работы – научить ребенка составлять предложения из трех слов без предлогов по графической схеме предложения и предметным картинам (схема №2). На занятиях второго этапа последовательно составляются и отрабатываются предложения двух конструкций. Выкладываю предметные картинки и предлагаю ребенку рассмотреть их и назвать, а затем знакомлю его с новой схемой. Ребенок составляет с помощью схемы предложение, после чего прошу посчитать количество слов с опорой на схему №2. Определяем какое слово первое, какое второе, третье. После этого ребенок составляет и проговаривает аналогичные предложения с оставшимися картинками. Отрабатываются глаголы: пьет, несет, вяжет, лепит, чистит, читает и т. д.
Количество занятий и предлагаемые на занятиях задания подбираю индивидуально для каждого ребенка.
Третий этап – научить ребенка составлять предложение из четырех слов без предлогов по графической схеме и предметным картинкам (схема №3). На занятиях последовательно составляются и отрабатываются предложения трех конструкций, но на любом занятии в работе используется одна конструкция. Выкладываю пред ребенком графическую схему предложения (схема № 3) и предметные картинки (мама, корзинка, яблоки, лук). Ребенок называет их, подставляет в схему №3 вместо первой звездочки слева картинку, по которой можно простить: «Кто это?» (мама, а вместо второй звездочки слева – картинку «корзинка». После этого предлагаю ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в схему №3 вместо третьей звездочки. А затем - прошу составить предложение по схеме со всеми выбранными картинками и со словом- действием «купила». Например: «Мама купила корзину яблок».
На следующем занятии меняется картинка «корзинка» на картинку «стакан», а картинка «яблоки» на картинку «сок». Ребенок составляет предложение по данной схеме со словом – действием «выпила». Например: «Мама выпила стакан сока». После составления предложения, задаю ребенку вопрос по содержанию. Таким же образом проводятся занятия на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами в форме множественного числа.
Четвертый этап - научить ребенка составлять по предложенной схеме предложения – схеме №4, карточкам с графическим изображением предлогов и предметным картинкам простое предложение из четырех слов с различными простыми предлогами.
Работами с предлогами проводится последовательно. Сначала уточняется лексическое значение маленьких слов – предлогов. Выполняю с детьми различные действия с предметами и одновременно показываю ребенку соответствующее графическое изображение предлога – маленькую карточку с символическим изображением предмета. То есть, маленькая карточка с изображением одного предлога переворачивается и выполняются аналогические действия с предметами. Например: на – с, в –из, над - -под. За одно занятие уточняется значение только одной пары предлогов. Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в схему предложения (схема №4) подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога (например предлога «на»). Составляется и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит под стулом», «Девочка села на стул». В конце занятия продолжается работа с деформированным предложением. Например: «Ковер лежит на мяче», «Стул села на девочку». Таким же образом проводится занятие на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголов в форме множественного числа.
Аналогично проводятся занятия с другими парными предлогами, составляются и анализируются предложения, проводится работа с деформированными предложениями.
После того как ребенок достаточно легко научился составлять предложения с предлогами, для закрепления навыка ему предлагаются двенадцать универсальных карточек. Универсальность карточек в том. Что по ним можно составлять предложения с любыми предлогами. По краям каждой карточки находятся изображения знакомых предметов, в середине – две полоски. Длинная полоска – это слово – действие, короткая полоска – маленькое слово (предлог). По каждой схеме ребенок может составить предложение с любыми из предложенных мною предлогов.
В результате такой поэтапной работы дети начинают сознательно использовать в речи предложения, как без предлогов, так и с предлогами. То есть, овладевают основами связной речи, что помогает в дальнейшем учебном процессе.
Список используемой литературы:
1. Волкова Л. С. Логопедия. – М. : Просвещение, 1989.
2. Выгодский Л. С. Мышление речь. - М. : Лабиринт, 1996.
3. Коноваленко В. В. Формирование связной речи развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. – М. : Серия Практическая логопедия, 2009.
4. Лопатина Л. В. Логопедическая работа в группах дошкольников с стертой формой дизартрии. - С. -П. : Образование, 1994.
5. Миронова С. А. Развитие речи у дошкольников на логопедических занятиях. - М. : Просвещение, 1991.
