Ирина Гайдарова
Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра
▼ Скачать + Заказать документы
Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра
Авторы:
Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог
Харабарова Дарья Сергеевна, учитель-логопед
Иванова Светлана Викторовна, педагог-психолог
Сухарева Елена Викторовна, воспитатель
Публикация «Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра» размещена в разделах
«Маленький мальчик стоит у окна. Рукой он держит занавеску, которую торопливо, шумно передвигает перед собой вперед-назад. Внезапно он прекращает это занятие, но в остальном его поведение остается без каких-либо изменений. Кажется, он не заметил, что кто-то вошел в комнату. Его окликают по имени, но кажется, он не слышит. К нему подходит мужчина, но когда он хочет взять его за руку, мальчик вырывается и убегает.
С внезапным пронзительным криком он кидается на кровать и зарывается в подушке. Он с силой откидывается вверх, затем бросается вниз и затихает. Лицо ребенка спрятано, он лежит неподвижно, без малейших признаков жизни. Через некоторое время мальчик соскакивает с кровати и начинает бегать по комнате. Затем опять возвращается к окну и стоит там неподвижно. Кажется, он забыл обо всем; некоторое время он прижимается лицом к стеклу. Затем начинает бесцельно бродить по комнате. Обнаруживает на подоконнике фотоаппарат, приносит табуретку, забирается на нее, ловко и осторожно берет фотоаппарат. С той же ловкостью он что-то устанавливает на нем, передвигает пленку, смотрит через искатель и поворачивает объектив так, чтобы увидеть различные предметы, находящиеся в комнате. Можно подумать, что мальчик - специалист, хорошо разбирающийся в этой сложной вещи.
Он кладет фотоаппарат назад и идет от одного выключателя к другому, включая и выключая свет. Тем временем, мужчина садиться на стул, поворачивается к мальчику, но всякий раз, обращаясь к нему, ответа не получает. Но вот он все же подходит к нему, поворачивается спиной и забирается на колени, мужчина обнимает его, и он не сопротивляется, а наоборот сам прижимается еще сильнее. Мужчина просит его снять тапочки, потому что хочет посмотреть на его ноги. Его просьбу мальчик выполняет на удивление ловко и быстро, даже поражает, насколько быстро он понял, что от него хотят. Когда мальчик снял тапочки, он поставил их симметрично и аккуратно, параллельно друг другу, и поэтому одновременно обеими ногами он соскальзывает прямо в них.
Затем мальчик возвращается к окну, берет рукой занавеску и начинает ритмично и быстро двигать ее то в одну, то в другую сторону перед собой. Кажется, что ничего только что не было, и ребенок так и стоял все это время у окна, смотрел на улицу и возился с занавеской».
В рассказах о таких детях, которые ведут себя таким образом, постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.
Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным «Я».
У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т. д.
У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.
Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.
Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно - ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др.
Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мама, папа).
Детский аутизм является одним из наиболее серьёзных нарушений в развитии ребёнка. Его основные симптомы - это отрешённость и погружение в себя.
Диагноз РДА ставится при значительных нарушениях в развитии речи и эмоционально-волевой сферы ребёнка, больших затруднениях в общении с окружающими, плохой связи с внешним миром.
Интеллект ребёнка может быть при этом и нормальным.
К большому сожалению, исходя из практики работы детских психологов, диагноз РДА в последнее время перестал быть редким.
Эта болезнь поражает не только психические функции (речь, интеллект, мышление, но и патологически отражается на восприятии ребенком целостной картины мира. Итак, основная проблема аутизма заключается в непонимании больным общего смысла событий, происходящих вокруг. Больные не имеют собственного мнения.
Следует отметить, что одним из самых существенных симптомов является не протест этих детей против перемены обстановки, а изначальное очень явное, необычно разительное ослабление инстинктивных или безусловнорефлекторных реакций - ориентировочных, пищевых, самозащиты и др. Отсутствие этих реакций, всегда, как известно, очень четко направленных, делает поведение детей амофорными, хаотичными, дезорганизованными, а их самих - практически беззащитными и беспомощными. Естественно, что такая изначальная, часто врожденная недостаточность безусловнорефлекторного фонда, важнейших стволовых аппаратов не может не отразится отрицательно на формировании корковой деятельности. Кора головного мозга у этих детей неплохо, но пассивно регистрирует и запечатлевает все, что случайно попадает в их поле зрения, но утрачивает способность активного, избирательного отношения к явлениям окружающей среды. Отсюда грубые нарушения внимания, склонность "невидящим" взглядом скользить без интереса по окружающим лицам и предметам, бесцельные движения, длительная неспособность овладеть навыками самообслуживания и главное - длительная задержка формирования самосознания, комплекса "Я", что сказывается в склонности говорить о себе в третьем лице, в подражательности речи и действий и др.
В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.
Классификация аутизма
Особый интерес представляет классификация О. С. Никольской, Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг [1997], построенная с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Критериями разделения становятся доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации — аутизма, стереотипности, аутостимуляции. Авторами были выделены четыре группы:
Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией. Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта, но и не испытывают потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. В раннем возрасте у детей этой группы наблюдается выраженное нарушение активности, дискомфорт. Они проявляют беспокойство, у них отмечается неустойчивый сон. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий: он проявляется в виде полной отрешенности от происходящего вокруг. В связи с этим авторы выделяют отрешенность от внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.
Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз развития у этой группы лучше, чем у предыдущей. При адекватной длительной коррекции дети могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей с РДА является отвержение окружающей реальности.
Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в поведении. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития речи. При адекватной коррекции они могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии.
Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Представленная классификация широко используется в практике работы психологов и педагогов с детьми с аутизмом. Ее преимущество заключается в том, что она построена с учетом ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития. Однако данная классификация далеко не универсальна, так как в ее основе лежат психолого-педагогические наблюдения и в ней не отражены этиологические и патогенетические параметры аутизма у детей. Между тем опыт нашей многолетней работы с детьми показал, что она вполне пригодна для психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, поскольку стержневой характеристикой аутизма является именно степень тяжести аффективной патологии.
Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребёнка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребёнка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивно-мимическое, предметно – действенное, не формируется зрительный контакт, ребёнок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш.
На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, например у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребёнка с общим недоразвитием речи первого и второго уровней.
При раннем детском аутизме часто отмечаются отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребёнок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращённую речь. У детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в общении.
Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. У большинства детей нарушены общая и мелкая моторики.
У детей с аутизмом необходимо совершенствование ручной моторики, что способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции, подготовки детей к овладению письму. С детьми важно проводить следующие виды деятельности:
Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.
Раскладывание и складывание разборных игрушек: матрешек, пирамидок, чашечек, кубиков.
Складывание из палочек геометрических фигур, букв.
Обведение контуров предметных изображений.
Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
Расстегивание и застегивание пуговиц, ремешков, шнурование.
Работа с мозаикой.
Пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Как же конструируют дети первой группы?
У этих детей трудности взаимодействия с окружением максимальны. Их аутизм наиболее глубок, поведение носит полевой характер, они избегают зрительного контакта, не пользуются речью. Наибольшие трудности связаны с их произвольной организацией. Такие дети постоянно либо находятся в движении, либо погружены в созерцание движения.
Основная задача, которую мы должны решать при работе с таким ребёнком, используя конструирование – организовать момент объединённого внимания. Постараться удержать этот момент, хотя бы ненадолго, противостоять полевым тенденциям. Известно, как сложно и в то же время, как важно сформировать у такого ребёнка стереотип занятия.
Правила конструирования :
Правильно организовать пространство.
Эмоционально комментировать текущие впечатления.
Конструировать быстро.
Не перегружать постройку подробностями.
Как же правильно использовать конструктор в работе с аутичными детьми второй группы?
Этих детей отличает экстремальная избирательность в контактах с окружающим миром и наиболее жёсткая стереотипность поведения. Такой ребёнок постоянно стремится к воспроизведению одного и того же действия. Переживанию одного и того же впечатления. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, страхи, негативизм и физическая агрессия (либо самоагрессия).
Первоочередная задача: внесение подробностей в строительство и тем самым постепенное уменьшение жёсткой стереотипности постройки.
Правила конструирования :
Присоединиться к аутостимуляции ребёнка (повторение постройки ребёнка и придание ему смысла).
«Коллекционирование» деталей.
Разворачивание впечатлений во времени, их связывание (изображаемое в конструировании приобретает динамику).
Выход ребёнка на переживание «острого» впечатления (но пока ещё очень свёрнутое).
Применение конструирования в работе с аутичными детьми третьей группы.
Отличительная черта этих детей – сверхзахваченность стойкими, уже более сложными и развёрнутыми интересами. Они могут постоянно возбуждённо, навязчиво о них говорить и отображать в своих постройках. Причём содержание интересов такого ребёнка обычно связано с неприятными, страшными впечатлениями. Ребёнок этой группы не способен справиться со своими страхами, но может о них сообщать. Мы используем психодраму, как способ борьбы со страхами. Воспроизводим впечатления, подобные травмирующим, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным разрешением в конце. Особенности психодрамы определяют главную задачу, стоящую перед взрослым, - помочь привести каждое такое переживание к положительному разрешению. Для этого необходимо давать немедленный положительный комментарий происходящего.
Основная задача: Расширение и разработка насыщенных позитивных переживаний.
Правила совместного сюжетного конструирования :
Принять агрессивный сюжет (или его фрагмент) ребёнка.
Интенсивно накапливать сначала нейтральные, а затем всё более и более положительно окрашенные детали.
Изменить смысловые акценты сюжета и закончить положительной развязкой.
Сюжетное конструирование с аутичными детьми четвёртой группы.
Дети, имеющие данный вариант аутического развития, легче включаются во взаимодействие, их аутизм менее глубок. На первый план выступает ранимость, невыносливость такого ребёнка в контакте, необходимость постоянного его тонизирования со стороны близкого взрослого для организации внимания и активности. Вместе с тем он легче эмоционально заражается, быстрее выходит на естественные формы подражания.
Важная задача: Разработка эмоциональных подробностей аффективного опыта ребёнка.
Правило:
Постепенное внесение в постройки элементы остроты – азарта, неожиданности, приключения.
Этапы развития совместного сюжетного конструирования с малышом больным аутизмом.
Совместное сюжетное конструирование должно развиваться поэтапно. Нельзя сразу начинать постройку с сюжета. Постройте сначала какой-то один предмет, чтобы малыш больной аутизмом смог его вдоволь рассмотреть. Только после этого можно постепенно переходить к сюжету из жизни ребенка больного аутизмом и плавно переносить его на жизнь всех людей.
Первым этапом станет налаживание эмоционального контакта. Постройте предмет, который нравится ребенку больному аутизмом, и эмоционально прокомментируйте постройку. Ваш комментарий должен заинтересовать малыша с аутизмом. Может случиться так, что кроха не сразу примет сюжетное конструирование. Ему понадобится время, чтобы принять новую игру. В таком случае педагогам нужно набраться терпения и начать все сначала.
Первое время ребенок, страдающий аутизмом, будет искоса наблюдать за процессом конструирования. Малыш больной аутизмом будет пассивным. Спустя пару дней интерес к постройкам будет расти и скоро ребенок больной аутизмом захочет сам что-нибудь построить. Тогда можно переходить к следующему этапу.
На этом этапе взрослый должен строить то, что хочет малыш с аутизмом. Возможно, его заказы будут однотипными, например, несколько раз подряд он захочет выстроить столбики, кубики и т. д. Ребенок, страдающий аутизмом, старается повторить предыдущую постройку вплоть до цвета и размера. Это объясняется тем, что дети с аутизмом не любят перемен, они больше склоны к постоянству.
На следующем этапе совместного сюжетного конструирования с малышом нужно постепенно добавлять к постройке разные детали. Однако нельзя забывать, что прежде чем варьировать изображение, кроха должен насытиться воспроизведением одинаковых построек.
Если малыш с аутизмом против введения новых деталей в изображение, следует вернуться на предыдущий этап, а через пару дней снова повторить попытку разнообразить постройку. Для этого используйте разные детали, фигурки животных, людей, деревья, машинки и т. д. Попробуйте изменить место вашей совместной деятельности, внести платформу для постройки. Также старайтесь дополнять постройку новыми деталями.
Когда ребенок больной аутизмом примет нововведения в конструирование, можно перейти к следующему этапу. Его суть в том, чтобы вовлечь в процесс конструирования малыша, страдающего аутизмом. Малышу интересно наблюдать за процессом конструирования, но он часто остается пассивным. Взрослым нужно специально стимулировать его активность. Во время сюжетного конструирования можно сделать паузу. Кроха подтолкнет руку взрослого или попросит продолжить. Предложите малышу помочь вам. Пусть он возьмет в руку деталь конструктора, а вы помогите ему – сопряженно-отраженно закончите постройку («рука в руке»).
Чтобы ребенок с аутизмом проявил активность, попробуйте специально «забыть» достроить какую-то деталь в постройке. Когда малыш заметит это, попросите его добавить недостающую деталь. Можно предложить крохе несколько вариантов развития конструирования и пусть он выберет тот, который ему понравится. Также предложите маленькому аутисту выбрать цвет деталей для конструирования или цвет платформы для постройки. Обязательно хвалите его и поощряйте.
На следующем этапе любимые предметы малыша помещаются внутрь сюжета. Сюжет должен быть близок ребенку, но в тоже время помочь ему уточнить уже сформированные представления.
Когда сюжет будет обжит малышом, можно идти дальше. На этом этапе нужно вводить в сюжет новые линии, то есть расширять его. Таким образом, мы будем расширять кругозор аутиста.
Следующий этап станет заключительным. Построенный сюжет нужно перенести в другие ситуации. Например, полученные знания можно закрепить с помощью проигрывания сюжета с игрушками, при лепке или в рисовании.
Используя метод совместного сюжетного конструирования, необходимо сначала пройти с малышом больным аутизмом все этапы.
Список используемой литературы:
1. Коган В. Е. Аутизм у детей. Москва 1981 г.
2. Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие., М. : Академия, 2001 г.
3. К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская Дети с нарушениями общения, М. : Просвещение, 1989 г.
4. К. С. Лебединская. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма. // Дефектология, 1994 г., № 2, с. 3-8.
5. К. С. Лебединская, О. С. Никольская. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. // Дефектология, 1994 г., № 3, с. 15-20.
6. В. М. Башина. Ранний детский аутизм/Исцеление : Альманах., М. -1993 г., с. 154-165.
7. О. С. Никольская. Проблемы обучения аутичных детей. //Дефектология, 1995 г., № 1, с. 31-40.
8. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М. : Просвещение, 1991.
9. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76-83.
