Елена Постнова
Составление рассказов по набору сюжетных картинок детей старшего дошкольного возраста. Основы развития связной речи детей.
Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. А недостатки устной речи ребенка, в свою очередь, могут привести к неуспеваемости в школе. Поэтому работе по развитию связной речи в детских садах следует уделять большое внимание. Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В тоже время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Публикация «Составление рассказов по набору сюжетных картинок детей старшего дошкольного возраста, Основы развития связной речи детей,» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Составление рассказов, обучение рассказыванию
- Старшая группа
- Темочки
Связная речь неотделима от мира мыслей : связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Но умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Об этом говорили в своих исследованиях посвященных развитию связной речи Е. И. Тихеева, А. П. Усова, А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская Э. П. Короткова, О. С. Ушакова и др.
Объектом нашей работы является развитие связной речи старших дошкольников, а предметом исследования – процесс развития связной речи
детей старшего дошкольного возраста при использовании серии сюжетных картин.
Цель:
- выявить оптимальные условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Изучить и проанализировать лингвистическую, психологическую и педагогическую литературу по вопросу развития связной речи у детей дошкольного возраста (обучение детей составлению рассказов по картинам).
2. Осуществить обследование детей дошкольного возраста.
3. Составить перечень мероприятий, способствующий развитию умения составлять рассказы по картинам различной степени сложности.
4. Составить перечень литературы, необходимой для работы с детьми дошкольного возраста по данному вопросу.
Гипотеза данного исследования базируется на предположении, что уровень развития связной речи старших дошкольников повышается, если:
1) будет организовано обучение детей старшего дошкольного возраста составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
2) у детей будут сформированы элементарные представления об особенностях повествовательного типа речи.
Методологическую основу исследования составляют :
- лингвистические теории развития связной речи (Л. Щерба, Т. Г. Винокур, Т. А. Ладыженская, Г. Я. Солганик, Л. М. Лосева, М. Величко);
- педагогические теории развития связной речи детей (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Е. А. Смирнова, О. С. Ушакова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина, О. И. Соловьева, Л. Г. Шадрина, Н. В. Гавриш, Н. Г. Смольникова, Е. В. Савушкина);
- психологические исследования особенностей детской речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. П. Якубинский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, В. С. Мухина,
1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста.
1. 1. Лингвистические основы развития связной речи.
Полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период и формирование у детей способности успешно строить коммуникацию со взрослыми и сверстниками являются необходимым условием развития личности ребенка.
Развитие интереса к языку, создание условия для самостоятельных наблюдений над языком, обеспечение определенного уровня саморазвития речи осуществляется на основе формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.
Основная задача речевого развития ребенка – дошкольного возраста – это владение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа.
Развитие речи в дошкольном детстве, как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе.
Развитие речи ребенка – это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осознания явлений языка и речи.
Процесс овладения родным языком в дошкольном детстве органически связан с умственным развитием (эту связь надо рассматривать и как значение языка для развития мышления и как роль интеллекта для овладения языком).
Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность : умение продумать содержание и выстроить его, соблюдая структурные части (начало, середина, конец, связывая между собой предложения и части высказываний.
Общие речевые умения и навыки развиваются при целенаправленном обучении на основе разработанных методик, в которых взаимосвязаны все стороны речевой работы – фонетика, лексика, грамматика, развитие связной речи.
Что же такое связная речь?
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть не связной по двум причинам : либо потому, что связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:
1) процесс, деятельность говорящего;
2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
3) название раздела работы по развитию речи.
Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т. А. Ладыженская).
В лингвистике же используется понятие текст, а не связная речь, и обучение построению текста. Текст рассматривается как функционально завершенное речевое целое.
Л. М. Лосева в своих исследованиях определяет текст как один из сложнейших объектов лингвистического исследования. Она считает, что при определении понятия «текст» следует исходить из признаков, присущим всем текстам:
1) текст – это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;
2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью
3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).
В синтаксическом отношении текст представляет собой совокупность предложений (реже одно предложение, связанных по смыслу и с помощью лексико – грамматических средств.
Л. М. Лосева также говорит о том, что в потоке речи предложения группируются, объединяются тематически, структурно и интонационно и образуют особую синтаксическую единицу – сложное синтаксическое целое (ССЦ). Но не все предложения текста входят в ССЦ, некоторые из них не являются его компонентами и их можно назвать «свободными». Они играют особую роль: открывают и заканчивают текст.
Таким образом, текст состоит из ССЦ и свободных предложений, и синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей между предложениями, средств выражения этих связей, членение текста на синтаксические единицы, большие, чем предложение.
Между частями сложных предложений существуют соединительные, противительно-сопоставительные, результативно-следственные, причинно- следственные, определительные, изъяснительные, условные, временные, условно-временные, определительно-изъяснительные, разъяснительные и другие отношения.
Грамматическими средствами их выражения, кроме союзов, порядка слов, местоимений, повторения слов и интонации, является еще соотношение видо – временных форм глаголов-сказуемых и некоторые другие.
Наличие связей между предложениями позволяет видеть в тексте единое смысловое и структурное целое высшего порядка. В любом тексте невозможно найти ни одного предложения, которое не было бы связано с тем или иным предложением контактной или дистантной связью.
В одних случаях эта связь очевидна, а в других – обнаруживается при специальном анализе.
Чем сложнее текст, тем сложнее его структура. Но есть общая для всех текстов закономерность. Предложения любого текста тематически объединяются. Эти предложения характеризуются определенными лексико - грамматическими и ритмомелодическими признаками и представляют собой особого рода синтаксические единицы текста – сложные синтаксические целые.
У Солганика Г. Я. мы находим следующее понятие текста.
Текст – это сложное, многостороннее и многослойное образование. Качество текста, его стилистическая специфика зависят:
- от структуры речи (ведется ли она от первого, второго или третьего лица,
- от участия в речи одного, двух или более говорящих (монолог, диалог, полилог,
- от принадлежности речи (виды чужой речи,
- от характера связи между самостоятельными предложениями (текст с цепными, параллельными, присоединительными связями,
- от конкретных функций текста (описание, повествование, рассуждение,
- от принадлежности к тому или иному функциональному стилю (функционально-стилевая типология,
- от индивидуальной манеры, абзацного членения и других факторов.
Стилистика текста как одна из отраслей лингвистики текста изучает разнообразные типы текстов и их стилистические особенности, способы развертывания текста, речевые нормы в разных функциональных стилях, типы речи (монолог, диалог, полилог, индивидуальные стили.
Г. Я. Солганик отмечает, что между предложениями существует теснейшая связь. И эта связь не случайна, не произвольна, она действует «с точностью зубчатой передачи», подчиняется определенным правилам, закономерностям.
Он так объясняет существующую между предложениями текста смысловую связь. Два предложения оказываются связанными по смыслу в том случае, если они имеют какой – либо общий компонент (слово или словосочетание) мысли, выражаемый явным или подразумеваемым повтором. Он выделяет два типа связи :
1) цепная (мысль плавно перетекает из одного предложения в другое, дает начало третьему, тесно соединяя предложения как звенья одной цепи);
2) параллельная (мысль движется не последовательно, а параллельно и в каждом последующем предложении мысль как бы возвращается к своему истоку, характеризуя по новому тему).
Он считает, что во внешнем облике речи, в ее строе очень многое зависит от той задачи, которую ставит перед собой говорящий, от назначения речи. А издавна выделяемые такие важные, существенные компоненты речи, как описание, повествование, рассуждение, в лингвистике принято называть функционально- смысловыми типами речи, что подчеркивает их зависимость от назначения речи и ее смысла. Выделение текста трех типов объясняется тем, что изучение текста не выходило за рамки литературно- художественной речи.
Одинцов В. В. добавляет к описанию, повествованию, рассуждению определение (объяснение) как разновидность описания и сообщение как вариант повествования.
Величко Л. И. утверждает: в основе правильно организованной монологической речи лежат не отдельные слова и даже не отдельные
предложения, а большие, логически и композиционно законченные блоки, представляющие собой группы самостоятельных предложений.
В своей работе Величко Л. И. объясняет термины: сложное синтаксическое целое, текст, синтаксическое единство, компонент текста, контекст, прозаическая строфа и некоторые другие.
В масштабах большого текста сложное синтаксическое целое может выступать как его часть, компонент, слагаемое, но может существовать и самостоятельно как миниатюрное художественное произведение.
Считает что, существенным признаком сложного синтаксического целого является его тематическое, или смысловое, единство. Это значит, что все предложения, входящие в его состав, связаны единством содержания, развитием одной мысли, составляют одну микротему. Она отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью.
Далее сложное синтаксическое целое мы будем называть текстом.
Таким образом, связность речи формируется на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.
Текст – это два или несколько предложений, связанных по смыслу. Текст имеет свою тему. Тема – это то, о чем говорится в тексте. Текст можно озаглавить.
По своей структуре тексты бывают описательные, повествовательные и тексты – рассуждения.
Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идут перечисления признаков, свойств, качеств, действий;
завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или показывающая отношение к нему.
Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов – описаний часто используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что называется объект, а затем каждое качество или признак предмета, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.
Описание как тип речи тесно связано с лицом, с местом, с условиями (ситуативность) в которых происходит действие. Описание может быть портретным, пейзажным, событийным и т. д. Важная функция описания- создание образных картин : обстановки, атмосферы событий, что достигается подбором ярких деталей, перечислением их.
Описание состоит из трех частей : 1 часть – объект называется; 2 часть – собственно описание; 3 часть – общая оценка.
Повествование – это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования более жесткая, чем структура описания, т. к. перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. А значит схема повествования, начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка, должна быть четко выдержана.
В повествовательных текстах используются средства, передающие развитие действия : видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.
Предложения повествовательных контекстов не описывают действия, а повествуют о них. Повествование может быть более или менее объективированным, нейтральным или, напротив, субъективным, пронизанным авторскими эмоциями.
В лингвистике выделяют три вида повествования:
1. конкретно сценическое (является самым простым);
2. обобщенно сценическое;
3. информационное.
Сообщение как разновидность повествования. Как функционально- смысловой тип речи сообщение отличают лаконизм изложения, информативная насыщенность, строгая композиция.
Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис (начальное предложение, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.
В рассуждении используются различные способы выражения причинно- следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.
С логической точки зрения рассуждение – это цепь умозаключений на какую-нибудь тему, изложенных в последовательной форме. Основная сфера использования рассуждения - научная, научно-популярная речь, т. к. здесь чаще всего приходится доказывать, развивать. Подтверждать или опровергать мысль.
Определение как функционально-смысловой тип речи распространено преимущественно в научной литературе. Определение раскрывается, развивается в объяснении.
Лингвисты выделяют в тексте три части : начало, середину, концовку.
Начало (зачин) – дается заявка, о чем будет говориться в тексте. Это наиболее самостоятельное, наиболее значимое предложение. В начале текста все предложения полные, в них нет слов- заменителей, местоимений или местоименных наречий. Поскольку зачин выражает новую мысль, он как бы синтаксически открыт, незамкнут, он как бы приглашает посмотреть, как развернется, раскроется та мысль, которая подана в нем в сконцентрированном виде. С одной стороны зачин группирует вокруг себя все остальные предложения, которые в какой-то степени зависят от него. С другой – он сам зависит от них, поскольку они опираются на него и развивают его мысль.
Середина – основная часть текста. Она связана с первой частью и состоит из нескольких законченных предложений связанных между собой. Здесь могут быть местоимения, местоименные наречия, подчинительные и сочинительные союзы, неполные предложения.
Концовка – замыкает текст, выражает вывод, подводит итог тому, что было сказано ранее. Используются обобщающие предложения с обобщающими словами.
При этом необходимо иметь представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания, что в свою очередь является одним из условий формирования связности речевого высказывания.
Большое значение в организации связного высказывания играет интонация т. к. она помогает определить законченность отдельного предложения и текста в целом.
Таким образом :
1. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
2. Данные лингвистического анализа связной речи дают нам возможность определить содержание обучения детей рассказыванию.
Особенности восприятия детьми картин.
Речь - это особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Главная особенность человеческой речи - членораздельность. Речь разделяется на различаемые в отдельности элементы: звуки, буквы, морфемы, которые могут сочетаться по-разному, объединяясь в более сложные образования - в слова, в свою очередь вступающие в разные соединения друг с другом. Из ограниченного числа элементов разной сложности (звуки, слоги, слова, предложения) могут составляться все новые и новые комбинации, и так до без конечности. Такая сложная, многоступенчатая членораздельность речи открывает широчайшие возможности выражения в ней человеческой мысли. При этом мышление тесно связано с языком.
Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их использования. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложные иерархически организованные структуры, включающие различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив – мысль – внутренняя речь – внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения
речевого высказывания: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – лексическое развертывание и грамматическое конструирование – моторная реализация – внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину).
Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»).
В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико- грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которое осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне.
Затем следует этап моторной реализации.
Психологический подход способствует пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Система языка сохраняется в самых разнообразных видах речевого общения. Существуют три вида речи в зависимости от того, какой из анализаторов является в ней ведущим или с какого из них она начинается:
речь слышимая, произносимая и видимая. Общим для всех видов речи является произнесение слов (вслух или про себя).
Слышимую и произносимую речь объединяют под общим названием – устная речь. Она может быть диалогической и монологической. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь также важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация, умение говорить эмоционально, живо, выразительно.
Диалог и монолог отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (А. А. Леонтьев).
Л. В. Щерба высказывается так: монолог и диалог является одинаково естественными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога, и те привходящие факторы, которые обусловливают возможность его обнаружения.
Он считает, что монолог представляет собой определенную композиционную сложность. Монолог не только подразумевает адекватность выражающих средств, данному психическому состоянию, но выдвигает как нечто самостоятельное именно расположение, компонирование речевых единиц. И тогда появляется оценка по поводу чисто речевых отношений: «связно», «складно», «нескладно», «повторение одного и того же слова на близком расстоянии», «слишком много который», «порядок слов не хорош» и т. д. Здесь речевые отношения становятся определителями, источниками появляющихся в сознании по поводу них самих переживаний.
Диалог же по его мнению «не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслительного комплекса в условиях монологической речи или на начальном члене диалога».
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками. Л. П. Якубинский отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм, одной из которых является беседа. Ее еще называют подготовленным диалогом.
Ряд ученых считает, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной (Рубинштейн С. Л.).
Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, связана с практической деятельностью ребенка.
В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста.
Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок.
Ситуативность речи сохраняется и в младшем возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной, т. е. ее можно понять в определенном контексте общения. Этому способствует социальный опыт детей, интерес к сверстникам, смена ведущего вида деятельности (игра, совместные игры со сверстниками, необходимость договариваться об общем замысле игры.
А. М. Леушина отмечала, что ситуативность не является принадлежностью возраста; переход от ситуативной речи к контекстной не совершается фронтально и механически, а зависит от задач и условий общения; у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативна, то более контекстна.
Лисина М. И. доказала, что даже маленькие дети адаптируют свою речь для слушателей, а уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере контекстную речь, т. к. им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
По мнению Д. Б. Эльконина переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Он также отмечает, что переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя речи родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.
Таким образом, в общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются ребенком в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания.
«Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше не задерживается на ситуативно- экспрессивном изложении» (Люблинская А. А.)
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры.
Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В процессе освоения связной речи дети начинают пользоваться разными тинами связи слов внутри, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).
Вместе с тем у значительной части детей эти умения не устойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Так как мы рассматриваем развитие связной речи с использованием иллюстративного материала (сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, то рассмотрим психологические особенности восприятия названного материала.
В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействуют на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.
О том, какое значение для методики обучения рассказыванию по картине имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми занимались С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, В. С. Мухина. В их исследованиях отмечалось, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.
Восприятие - это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.
По данным В. С. Мухиной, развитие рисунка происходит по трем направлениям:
1. изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности;
2. развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;
3. совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понимание его содержания.
А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено.
Это требует узнавания предметов; выделение позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).
Изучив вопросы восприятия картины, С. Л. Рубинштейн отмечал, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов: от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок, а также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. Он также отмечал, что если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.
В заключении можно сказать:
1. развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).
2. функция речевой деятельности ребенка от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функций общения к планированию и регулированию своих действий.
3. к концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.
4. знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей, а также особенностей восприятия картин, позволяет определить задачи и содержание обучения, правильно подобрать нужные методы и приемы.
