Марина Коренкова
Система работы по профилактике и коррекции дисграфических ошибок у младших школьников
▼ Скачать + Заказать документы
Данный семинар подготовлен и проведен совместно с учителем -логопедом Курлыковой С. Н.
Цель семинара: Познакомить учителей начальных классов с этиологией и видами дисграфических ошибок.
Задачи:
- Уточнить понятие дисграфии;
-Познакомить с механизмами образования письменной речи;
- Рассказать и показать на примерах причины возникновения дисграфии;
- Рассмотреть виды дисграфий;
Публикация «Система работы по профилактике и коррекции дисграфических ошибок у младших школьников» размещена в разделах
- Начальная школа. 1-4 классы
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2022
-Предложить учителям начальных классов систему работы по профилактике и коррекции дисграфических ошибок у младших школьников.
Здравствуйте уважаемые коллеги. Тема нашего семинара: «Система работы по профилактике и коррекции дисграфических ошибок у младших школьников». Прежде чем начать наш разговор, мы бы хотели сделать небольшой запрос. Ответы, на какие вопросы вы бы хотели сегодня услышать?
Надеемся, что вы получите ответы на все ваши вопросы. Но нам бы в свою очередь в конце семинара хотелось бы получить от вас обратную связь - услышать ваш отзыв о семинаре.
Что же такое дисграфия? Мы думаем, вы неоднократно слышали этот термин! На экране вы видите несколько вариантов определений, выберите на ваш взгляд подходящее, запишите его. В ходе нашего семинара мы вернемся к определениям, и вы для себя уточните, правилен ваш выбор или нет. И так начнем, что же такое дисграфия?
В дошкольном возрасте у ребёнка активно формируется и развивается устная речь. На выходе из дошкольного возраста речь ребё нка приближена к речи взрослого:
- Правильно произносит все звуки речи;
-Развиты фонематическое восприятие и фонематический слух;
-Владеет элементарными навыками звукового, слогового анализа и синтеза;
- Использует в речи все части речи. Обобщения, антонимы, синонимы;
-Понимает и употребляет простые и сложные предлоги;
-Согласует части речи в роде, числе и падеже;
-Сформирован навык словообразования;
-Использует в речи сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.
- пересказывает и составляет небольшие тексты.
- Высказывает свое отношение к героям прочитанного произведения.
Развитие всех сторон речи позволяет ребёнку перейти к более сложному виду речи – письменной.
Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.
Наибольшее участие в формировании письменной речи принимают следующие участки коры головного мозга:
лобная доля (левое полушарие) - центр Брока, отвечает за двигательную организацию речи, за планирование и регуляцию деятельности.
Височная доля (правого полушарие) слуховой, гностический центр речи (центр Вернике) отвечает за организацию механизмов памяти.
Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство).
Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.
Поэтому психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов:
– речедвигательного,
-слухового,
-зрительного,
-рукодвигательного.
При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как:
- мышление,
- память,
-внимание,
-воображение,
-речь внешняя и внутренняя.
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:
- Акустический (услышать и выделить звук). Если ребенок не слышит, не выделяет звук в речи, то, как правило, в письменной речи он пропускает, заменяет буквы на другие.
- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков). Если у ребенка нарушено звукопроизношение, то ребенок пишет так, как говорит.
- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки). Если у ребенка несформировано зрительное восприятие, то ему трудно запомнить и воспроизвести графему.
- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация. Если у ребенка трудности с пространственным гнозисом, то ему трудно удерживать в памяти графические символы букв и правильно их между собой соединять.
- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил. Если у ребенка остались лексико – грамматические нарушения, отсутствует языковое чутье, то, как правило, ребенку сложно грамматически правильно воспроизводить слова. Это выражается в неправильном согласовании и управлении слов в предложении.
У ребенка может быть нарушен какой-либо один психофизический компонент письма, либо это может быть целый комплекс.
Так, что же такое дисграфия? Вернемся к своим записям и проверим верным ли был ваш выбор или нет.
Более лаконично можно сказать, что дисграфия – это специфические, стойкие, часто повторяющиеся ошибки на письме.
Дисграфия не возникает на пустом месте, на это есть свои причины.
1. Прежде всего конституциональные предпосылки т. е наследственность или индивидуальные особенности формирования функционального взаимодействия полушарий мозга.
2. Биологические (энцефалопатические) нарушения- недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный). Сюда относятся:
- патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. Как вы думаете, что к ним относится? К таким факторам относятся:
- недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.
-не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
-не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Что делать? Какую помощь мы можем оказать в данной ситуации?
Практически у всех детей с дизартрией, ЗПР, ОНР, ФФНР, СДВ, ЗРР могут возникнуть нарушения письменной речи. Мы имеем ввиду детей, с которыми не была проведена коррекционная работа (речи и психических процессов) в дошкольном возрасте или это дети с ОНР и ЗПР органического генеза. Таким детям необходимо логопедическое сопровождение.
Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность вовремя обратить внимание на проблемы и посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым, подвергая и ребенка и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно и необоснованному.
Каждому виду нарушений письма соответствуют свои ошибки, но классифицировать их - дело специалиста. Учитель должен знать их «в лицо», фиксировать эти ошибки на полях тетради, но ни в коем случае не оценивать. При этом помнить, что это стойкие, специфические, повторяющиеся ошибки, и их нельзя исправить за 1-2 занятия. Нужна система работы. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.
Мы предлагаем вам рассмотреть четыре вида дисграфии.
- Артикуляторно – акустическая. Фонематическая.
-Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
- Аграмматическая дисграфия.
-Оптическая дисграфия.
Фонематическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме.
Например, дети не дифференцируют звуки по звонкости и глухости, твердости и мягкости, не различают гласные и согласные звуки, свистящие и шипящие и т. д.
Клиническая симптоматика этого нарушения проявляется в трудностях концентрации и распределения внимания.
Какие ошибки характерны для этого вида дисграфии.
1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.
С чего же необходимо начинать работу?
Работа над каждым видом дисграфии предполагает свой алгоритм.
Мы, как логопеды, начинаем работу с уточнения артикуляции– положения губ, языка и характеристики звуков: гласный - согласный, твёрдый - мягкий, глухой – звонкий.
Эта работа вам близка. Поделитесь, какие приёмы по определению гласных - согласных звуков (твёрдых - мягких, глухих- звонких) вы используете?
Мы с вами используем одни и те же приёмы.
1. Необходимо ребёнка научить слышать, выделять заданные звуки в звуковом, слоговом рядах, в словах, словосочетаниях и предложениях.
Алгоритм
Давайте поиграем.
Часто смешиваемыми звуками являются свистящие и шипящие звуки [С]-[Ш]. Эти звуки различаются по артикуляционным укладам.
- Прочитай пиктограмму.
-- Слоги с движением кистей рук вверх- вниз (СА со шу сы уш шо ис.)
- При различении звуков в словах можно подключить развитие общей моторики: [С]- полуприсяд, руки опущены вниз, [Ш]- подняться на носочки – руки вверх. (санки, душ, коса, нос, шайба, подушка, сынишка, шоссе)
-При различении звуков в словосочетаниях и предложениях можно использовать подгрупповую работу. Например: одна подгруппа хлопает на звук [С], другая подгруппа на [Ш].
(Пушистый хвост, смешная шутка. У Саши вкусные сушки)
- Очень важно соотносить звук с его образом - буквой.
Можно использовать такие приёмы.
. Разделить слова в 2 столбика при этом громко проговаривая образ
Вставить пропущенные буквы, при этом проговаривая образы шепотной речью.
Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение звукового, слогового анализа и синтеза слов, нарушения структуры предложений.
Характерные ошибки :
1. пропуски согласных;
2. пропуски гласных;
3. перестановки букв;
4. добавления букв;
5. пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. слитное написание слов;
7. раздельное написание слов;
8. слитное написание предлогов с другими словами;
9. раздельное написание приставки и корня.
Этот вид дисграфии может проявляться частично: только в нарушениях звукового анализа и синтеза, либо слогового анализа и синтеза, либо в нарушении структуры предложения.
Предлагаем вам рассмотреть свой алгоритм работы по всем трём направлениям.
Примерные задания:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
3. Вставить пропущенные буквы в слова: ви. ка, ди. ван, ут. а, лу. а, б. нокль.
4. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па---(паруса)
5. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;
6. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).
7. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза начинают с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи, шепотной и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
1. Выделить первый слог из названий слов, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. ( Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба», после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
2. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Работу с предложениями надо начинать с использования опорной схемы, разбор предложения проводится в плане громкой речи, шепотной и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т. е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. В письменных работах детей с аграмматической формой дисграфии чаще всего встречается неправильное написание безударной гласной в корне слова, даже тогда, когда правило правописания безударных гласных уже изучено. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов.
При аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме :
неправильное написание безударной гласной в корне слова:
каса - коса, леса – лиса;
неправильное употребление падежных окончаний:
по дорожках сада, шёл к фермы;
замены формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот:
старшие из рыбаков сказал;
ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде, падеже, числе:
большая белая пятно, уже зеленеет восходы;
ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях:
Засыпанным снегом лес был сказочно красив. Зима ждала, ждала прурода;
пропуски и замены предлогов:
вызвал доске, играю из девочкой Леной, зайка жил живом уголке.
Основой работы является изучение и закрепление правил с использованием алгоритмов.
Оптическая дисграфия - это стойкое, специфическое нарушение письма, обусловленное неустойчивостью зрительных представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Оптическая дисграфия- характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у….
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к Классификация ошибок при оптической дисграфии.
Замены букв при графо – моторных нарушениях:
замены букв по наличию одинаковых элементов и по наличию разного количества элементов (к – п – н; и – ш; п – т – г; л – м; о – а; ш – щ; х – ж; и – ц; ц – щ; у – д – з; с – х; с – е. Л – М; Л – Я; Н – К; П – Т – Г; Х – Ж; И – Ц; И – Щ; Ш - Щ).
Пропуск элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы и лишние элементы.
Замены букв, смешиваемые при оптико – пространственных нарушениях:
замены по пространственному расположению элементов (в – д; т – ш; б – д; и – у; р – п – г; с – э. У - Ч);
зеркальное написание встречается у левшей при органических поражениях головного мозга, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево (с - ; э - €; Е «3); неправильное расположение элементов.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно, ребенок пишет только отдельные буквы.
У учащихся начальных классов чаще встречаются нарушения графо – моторных навыков, при этом характерны замены букв: «о – а, л – м, и – ш, х – ж, п – р, г – п, п – т» и другие. неправильному изображению их на письме.
При устранении специфических оптических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:
1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
2. Развивать зрительный анализ и синтез.
3. Развивать зрительно-моторные координации.
4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается алгоритм:
Традиционные упражнения для усвоения образа букв:
- ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить
по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т. д. (Р. И. Лалаева);
- конструировать и реконструировать буквы из элементов
(В. А. Ковшиков);
- ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
- проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
Одно из частых проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо. Это зеркальное написание букв или письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Порядок работы над оптически сходными буквами
1)Знакомство с буквой.
звуко – буквенная связь; соотнесение буквы с небуквенным образом (развитие ассоциативных связей); уточнение количества элементов и их расположения в пространстве (смотри приложение); письмо буквы в воздухе; конструирование буквы из элементов и реконструирование букв при их дифференциации; развитие буквенного гнозиса и прописывание буквы (и букв при их дифференциации).
2)Автоматизация графо – кинетического образа буквы (букв при дифференциации) на материале: слогов; слов и словосочетаний; предложений и текста.
Коррекционную работу следует проводить по следующим направлениям:
1. Развитие зрительного гнозиса. Некоторые виды упражнений:
а). Назови по контурным изображениям птиц и животных.
б). Детям предлагается соотнести букву с предметом, на который она похожа (г – гусь, п – перо павлина).
2. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
а). Детям предлагается задание: узнать птиц по контуру на зашумлённом фоне и запомнить их. В зависимости от контингента детей может варьироваться количество контуров.
б). Игра «Чего не стало?» На столе раскладывается 5 – 6 картинок, на которых изображены птицы, дети должны их запомнить. Затем убирается одна из них. Дети называют, чего не стало.
в). Дети запоминают 4 - 6 картинок птиц, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок.
г). Игра «Что изменилось?». Педагог раскладывает 4 – 6 картинок животных, дети запоминают последовательность их расположения. Затем незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
3. Формирование оптико – пространственных представлений.
а). Игра «Окошко». Это задание выполняется учащимися фронтально и индивидуально. Детям предлагается разместить птиц в окошечке, используя словесные инструкции – слева, справа, над, под.
В индивидуальной работе эта задача усложняется: необходимо выложить по памяти геометрические фигуры в окошечке, соотнеся с названием птицы.
б). Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже – квадратик, справа от точки – кружок.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
Детям предлагается следующие задания:
а). Выкладывание оптического образа буквы по образцу или по памяти.
б). Выкладывание нитью на фланелеграфе букв «г – п».
в). Выкладывание букв из сыпучих материалов: зерно, крупа, яичная скорлупа и т. д.
г). Узнавание букв «г – п» по тактильным ощущениям.
д). Конструирование и реконструирование букв «г – п».
Некоторые виды работ по дифференциации оптически близких графем (на примере г-п).
1. Повторить и записать слоги: га, па, го, по, гу, пу, гы, пы, гра, пра, гро, про.
2. Запишите в 2столбика слова с г и п. Вставьте буквы г и п.
-од, -от, -ух, -оры, -оле, -уба, -ума, -аук, -уси, -арк, -рибы, -лан.
3. Вставьте г или п.
Са-о-и, -иро-и, -оро-и, -ур-а, -о-ода, -ин-вин, -о-у-ай, -о-оня, -у-овица, -е-ард,
-ро-улка, -ре-рада, -ро-рамма, -о-раничник, -о-оворки.
4. Вставьте г или п в словосочетания.
-орячие –иро-и, -рибной су-, -арусный с-орт, -олубая –алатка, -лубокий –руд,
-рязные са-о-и, -ёстрый –етух, -асмурная –о-ода, -релестные –воздики.
5. Из данных слов составьте и напишите предложения, изменив слова по смыслу. а). пироги, лежать, на, поднос. б). Галя, посылать, телеграмма.
в). Гриша, купить, сапоги.
6. Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы г или п.
На –оляне выросли –рибы. Как у –орки на –ри-орке жили тридцать три
Е-орки. Галка села на –алку, -алка ударила –алку.
7. Слуховой диктант. Весной.
Светит яркое весеннее солнышко. По реке плывут последние льдины. С юга вереницей тянутся вестники весны. Первыми прилетели грачи и стали вить гнёзда. На деревьях распускаются почки. На припеке показалась молоденькая травка. Весенняя ночь коротка.
Итогом нашего семинара станет маленькая проверочная работа, которая поможет вам закрепить умения определять виды дисграфических ошибок.
1. Бредложения, светы, щекол, щекольщик, щекалда,
тистит, Ралиса
(Недоразвитие фонематического слуха)
2. Ц веты стоят в вазе. Мальчик спит вкровати
Учитель разговаривает сшурой.
За писать на звание картинок.
(несформированность синтаксического анализа)
3. Бевочка, каптинки, данка, шграть
(несформированность оптико-пространственной ориентировки)
4. Ковородка, катус, петенчик, везда, гуляеПавороз, сбака, стя, весипед, бршка
(несформированность слогового анализа и синтеза)
В начале семинара мы собирали ожидания. Давайте дадим обратную связь: Что получили от семинара? Что для вас стало новым? Какие новые вопросы возникли в ходе семинара?
