Развитие речи и мышления дошкольников

Альтеева Олеся Николаевна
Развитие речи и мышления дошкольников

В педагогической науке сформулировано принципиальное положение о том, что одной из ведущих целей всякого образования является формирование мышления в развитии интеллектуальных способностей каждого ребенка. Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; оно отражает мир в его существенных связях и отношениях. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве. Поэтому мышление определяют как обобщенное отражение действительности. В процессе мышления человек использует разного рода средства: практические действия, образы, модели, схемы, символы, знаки и язык.

Публикация «Развитие речи и мышления дошкольников» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Темочки

Мышление дает возможность понять глубинную сущность мира, законы его существования, позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность, использовать полученные знания в жизни.

Как говорилось выше, мышление тесно связано с действием и речью, так как человеческое мышление, в первую очередь, речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Именно в дошкольном возрасте происходит активное развитие мышления, осуществляемое в ходе игр и общения со сверстниками.

Мышление неоднородно, существуют разные его виды. Они различны по назначению, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, вербальное (словесное) и невербальное, теоретическое и практическое мышление и др.

«Процесс активного познания, освоения мира, мышления начинается задолго до того, как ребенок станет дошкольником. Понять внутренние связи явлений, заглянуть за поверхность внешне видимого, осязаемого, с этим не может справиться восприятие, тут нужна пытливая сравнивающая, измеряющая, всюду проникающая человеческая мысль».

Мышление ребенка-дошкольника формируется в педагогическом процессе, и развитие ребенка заключается не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности. «И дошкольник спрашивает, спрашивает, спрашивает без конца…. Но для того, чтобы ответить правильно и понятно, надо знать «язык» на котором «говорит» мышление ребенка. Иными словами знать закономерности детского мышления». Самую первую особенность детского мышления выделил еще в 20-е годы прошлого столетия Жан Пиаже, который выявил, что первоначально дети одухотворяют все, даже неживые предметы, чуть позже только те предметы и явления, которые движутся, затем – те предметы и явления, которые способны к самостоятельному движению, а затем, приписывают способность думать и чувствовать только животным и человеку. Эту особенность детского мышления Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus-душа). Для любого малыша нет строгих границ между живым и неживым, явления и предметы внешнего и внутреннего мира еще не разделены гранью, поэтому предметы для ребенка могут обладать психическими свойствами. Именно исходя из этой особенности детского мышления, взрослым так трудно «научно» объяснить ребенку те или иные явления и понятия. И здесь нам помогают сказка и игра, которые являются «особым способом освоения мира, способом, позволяющим дошкольнику в специфической форме присвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток событий, который обрушивается на ребенка со всех сторон и который не хочет ждать, пока мышление ребенка станет «научным». Именно поэтому основными приемами и методами, применяемыми педагогами детских садов и родителями дома, являются сказка и различные виды игр.

В развитии мышления-дошкольника также существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать по плану, составляют «первый» этаж общего здания человеческого мышления. Он закладывается в разных видах деятельности - занятиях, игре, конструировании, изобразительной деятельности и т. д. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера деятельности ребенка, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец,- мыслительной ориентировкой. То, что позднее назвали «детским экспериментированием». Ребенок, экспериментируя с доступными ему предметами, не только задает вопросы, но и сам пытается объяснить причины действия механизмов, свойств магнитов, плавающих или тонущих тел в воде. Исходя из этого, большую роль в развитии мышления-дошкольника играет правильный выбор педагогом-воспитателем наглядного материала для практических занятий, на которых и происходит оперирование с данными, интересными ребенку предметами. Но исследования, проведенные Запорожцем А. В. и Луковым Г. Д. показывают, что «те явления и предметы, которые близки и доступны ребенку, которые он может исследовать, потрогать, воспроизвести, очень быстро теряют в его глазах статус одушевленности, превращаются в обычные предметы и явления».

Второй особенностью детского мышления является его глобальность. Взрослый человек, в отличие от ребенка видит не просто объект: воду, песок, пластилин и т. д. Мы видим и выделяем разные свойства и качества этого объекта: цвет, форму, вес и т. д. Мы знаем, что одни из этих свойств могут изменяться, другие остаются неизменными. Дошкольник, конечно, может выделить и цвет, и форму, но все это для него еще слито в единое целое, он не может определить точную связь между разными свойствами объекта. Поэтому основной задачей взрослого должно быть не «вкладывание» в мышление ребенка готовых способов решений разных задач, а умение поставить перед ребенком такие задачи, которые помогут ему задуматься, удивиться и помогут захотеть решить их самостоятельно.

Третьей особенностью детского мышления является его феноменальность, которая основывается на свойстве детского практического мышления - опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения. Даже пытаясь проверить какую-то свою «научную» «гипотезу», оперируя с теми и иными предметами, ребенок полагается не на знание, а на то, что кажется зрению, слуху, осязанию и т. д.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу своего развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка умственной деятельности. При правильной организации воспитательной работы ребенок начинает улавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Манипулируя разными предметами, начиная с самого раннего возраста, практически знакомясь с общественным значением предметов домашнего обихода, учась у взрослых правильно называть эти предметы и явления, ребенок уже формирует простейшие обобщения. Подобные мыслительные операции носят характер вспомогательных операций, которые включены в практическую деятельность, но еще не стали самостоятельными интеллектуальными действиями, направленными на решение различных познавательных задач. Часто педагогам кажется, что ребенок не решает поставленной перед ним задачи потому, что он недостаточно овладел соответствующими мыслительными операциями, не достиг соответствующего уровня развития мышления. В действительности, своеобразное решение получается, потому что ребенок осознал свою задачу по-своему, в соответствии со своими мотивами. Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче проявляется и при необходимости классифицировать предметы. Дошкольник относится к такой задаче не как к логической на обобщение, а руководствуется мотивами практической и житейской целесообразности. Например, в игре «Четвертый – лишний» перед шестилеткой выкладывают картинки с изображением лошади, повозки, человека и льва. Ребенок отбрасывает льва и аргументирует свои действия так: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, и зачем лев? Лев может съесть его, и лошадь, его нужно отправить в зоопарк».

Можно констатировать, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных мыслительных операций – анализа, синтеза, абстрагирования, но и происходит изменение в направленности детского мышления. «Если в начале дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделяться познавательные задачи и специальные мыслительные операции, направленные на их решение. В силу своего своеобразного мышления дошкольник пытается решить эти задачи как жизненно-практические, которые даны ему уже не в реальном, а в воображаемом плане. В плане мысли появляются новые познавательные мотивы, которые уже могут быть не связаны только с мотивами игры или практической деятельности». Как показывает опыт детских садов, при соответствующей организации воспитательной работы, данные изменения действительно происходят к концу дошкольного возраста : наряду с игрой формируются новые виды учебной деятельности и появляются интеллектуальные игры, типа головоломок. В творческой речевой игре начинает реализовываться новое содержание, познавательная деятельность, которая и подготавливает ребенка к процессу систематического усвоения знаний в школе. Ребенку старшего дошкольного возраста важно понять принцип решения задачи или головоломки, и на основе формирования новых мотивов решения задач изменяется интеллектуальная деятельность дошкольника. Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни и особые внутренние мыслительные операции, направленные на их решения. Однако в процессе своего интеллектуального развития ребенок сталкивается с тем, что некоторые, более сложные практические задачи, требуют не только физических действий, но и предварительных размышлений, предварительного анализа предлагаемой проблемной ситуации. Важно помнить, что подобные интеллектуальные процессы могут возникнуть у ребенка лишь при определенных условиях.

Необходима такая организация деятельности, которая обеспечивала бы:

соответствующее положительное отношение ребенка к

познавательной задаче;

реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом осмысления.

Такими видами деятельности в рамках учебно-воспитательной среды детского сада могут стать занятия по экспериментированию, занятия по РЭМП, по развитию речи и т. д., в которые были бы включены соответствующие тематике игры, головоломки, загадки и игровые моменты.

Проведенные исследования и педагогическая практика раскрывают богатые возможности детей дошкольного возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления. Наиболее отчетливо проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные, которые раскрывают назначение и использование любого предмета или явления. Наиболее трудным для маленьких детей оказывается раскрытие связей пространства и времени в их смысловом значении. Причина этой трудности лежит в самой скрытой форме этих связей - они не лежат на поверхности явления, но доступны практическому опыту. Детям трудно выделять эти связи, и педагоги должны больше времени должны уделять развитию именно пространственных представлений у дошкольников посредством наглядного материала и развивающих игр.

Огромную роль в развитии мышления ребенка 6 лет играет речь.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Характерными особенностями детской речи являются :

ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета;

отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Данные особенности присущи автономной детской речи, характерной на стадии раннего развития, когда ребенок еще не овладел речью взрослого. Такая речь может сохраняться достаточно долгое время, что является нежелательным для формирования речи в целом, и для умственного развития ребенка вообще.

Производной формой внешней (звуковой) речи является внутренняя речь, которая возникает в процессе мышления про себя. В наиболее отчетливой форме она представлена при решении разных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и т. д. Именно посредством этого вида речи происходит логическая переработка полученного опыта, его полное осознание и понимание, осуществляется самоанализ и самооценка своих действий и поступков. Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему происхождению возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игр и занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится более сокращенным, с преобладанием глагольных форм. На пороге младшего школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю – речь для себя и про себя.

Каждому дошкольнику присуща эгоцентрическая речь, при которой ребенок сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника. Жан Пиаже охарактеризовал этот вид речи так :

1. Речь в отсутствии собеседника (ненаправленную на коммуникацию);

2. Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от «Речи для себя», как другого феномена речевого развития ребенка. Эгоцентрическая речь связана с интеллектуальной позицией ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. «Речь для себя» не имеет коммуникативной направленности, она не адресована кому-либо и не предполагает знаков понимания со стороны слушателя. Она полифункциональна: иногда служит средством непрямого обращения ко взрослому, с целью привлечь его внимание. Основная ее функция связана с деятельностью ребенка – созданием плана отображения в речи своих действий, планирования своих действий. Роль «Речи для себя» в психическом развитии ребенка состоит в формировании умения соотносить значение слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи осуществляется в 3 этапа:

1. Довербальный – приходится на 1-ый год жизни. В этот период складываются предпосылки для развития речи. Ребенок еще не говорит, но он восприимчив к речи окружающих, умеет дифференцировать разные звуки, а в конце данного этапа ребенок уже понимает простейшие высказывания взрослого.

2. Переход ребенка к активной речи – приходится на 2-ой год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Важным условием правильного развития речи на 1 и 2 этапах является приемлемые условия в общении со взрослыми: эмоциональный контакт, деловое сотрудничество и насыщенность общения.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, точнее передается содержание и отражаемые действия. Происходит активное расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, становится четким произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи ребенка зависит от условий общения его с окружающими людьми. Дети усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для решения коммуникативных задач, которые они перед собой ставят.

Так, к 6-ти годам ребенок уже может владеть набором из 3000-4000 слов. К концу дошкольного возраста дети уже практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи становится менее выраженной, привязанность только к конкретной ситуации исчезает. Однако элементы ситуативной речи еще будут присутствовать в речи детей, она будет насыщена указательными местоимениями и нарушениями целостности. Только в процессе школьного обучения ребенок перейдет к сознательному овладению речью и устной, и письменной.

Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение – необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольников. Обучение при этом может быть самым различным. Одни психологи и педагоги считают наиболее эффективной организацию ориентировочной деятельности детей и активизацию их речи; другие подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, т. е. использование алгоритма. В исследованиях других ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методы освоения знаний. Безусловно, на каждом пути можно добиться значительных сдвигов в развитии речи и мышления дошкольников. Но, несомненно, чем последовательнее ведется такая работа, тем выше развитие общей способности детей удивляться, ставить вопрос, воспринимать новое, усваивать его, применяя различные формы, операции и способы мышления, обогащая свой кругозор и повышая способность к дальнейшему умственному труду, который понадобится для обучения в школе.