Таболина Надежда Павловна
Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста
Анализируя проблему развития музыкальных способностей, М. С. Старчеус отмечает, что именно ранний возраст демонстрирует наибольшую готовность ребенка к музыкальному развитию. Существуют сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. При этом общая длительность этого периода составляет примерно от 2 — 2,5 до 11 —13 лет.
Публикация «Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста» размещена в разделах
- Работа музыкального руководителя
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» январь 2023
Сказанное позволяет утверждать, что необходимо как можно более раннее начало музыкального воспитания ребенка, так как только в этом случае возможно проявление его потенциальных возможностей, эффективное музыкальное развитие.
Музыкальное развитие, как и любые другие психические и фи-зиологические процессы, идет по возрастающей линии (схема 7).
Схема 7
Исследования ученых свидетельствуют о том, что для музыкального развития ребенка с самого рождения необходимо создавать следующие условия.
Музыкальная среда, в которой воспитывается ребенок, а также музыкально-слуховые впечатления раннего детства выступают важнейшими факторами в развитии музыкальных способностей ребенка, поскольку замечено, что наиболее часто их раннее проявление происходит у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления, особенно в пренатальный период и первые годы жизни.
Ученые объясняют это тем, что пренатальное музыкальное воздействие, пребывание в насыщенной музыкальной среде, слуховой опыт способствуют созреванию необходимых нервных связей в структуре мозга. При этом воздействие среды и опыта как бы «включает» природные задатки, возможности ребенка, которые предопределены генетически или анатомически (М. С. Старчеус и др.).
Важным фактором развития музыкальных способностей выступает и интенсивность, планомерность обучения, сказывающаяся как на музыкальном, так и на общем уровне развития ребенка.
Рассматривая этот вопрос, О. П. Радынова отмечает, что эмоциональная отзывчивость на музыку (основа общей музыкальности и ладового чувства) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности, поскольку она необходима для осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности). Но лучше всего она развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности) и в музыкально-ритмических движениях, так как проявляется ярче всего в ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность).
Ладовое чувство, в частности его второй компонент — чувство тяготей ия звуков (от неустойчивых к устойчивым) может быть развито, по мнению автора, прежде всего в процессе восприятия музыки (ее узнавания, определения, закончилась ли мелодия).
Поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться также в пении, когда дети контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления О. П. Радынова предлагает развивать в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху: в пении, в игре послуху на звуковысотных музыкальных инструментах.
Чувство ритма развивается, по мнению О. П. Радыновой, прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. При этом одно из условий, необходимых для развития этой способности, — согласованность ритма движений и музыки.
К. В. Тарасова предлагает для развития музыкальных способностей использовать моделирование звуковысотных и ритмических отношений с помощью наглядных пространственных моделей различных элементов музыкальной ткани (высота — движение руки вверх и вниз, длина — длинные и короткие движения руки и т. п.). Это обусловлено прочной связью между восприятием временных и пространственных отношений вообще и в музыке в частности.
Автор выделяет три вида пространственных моделей (схема 8).
Схема 8
Наиболее простой является предметно-пространственная модель. Она усваивается легче. Промежуточное положение занимает плоскостная модель. Третий вид моделей — ручные знаки — являются более сложными.
Моделировать можно звуковысотные, ритмические и регистровые отношения и музыкальный образ в целом. Моделировать можно также положение и траекторию движений детей в плясках и музыкальных упражнениях. При этом от младшей к подготовительной группе усложняются не только моделируемые отношения, но и способы действий с моделями.
Для развития ритмического чувства предлагается использовать двигательное моделирование — двигательную «подстройку» к заданной ритмической структуре.
Для развития тембрового и динамического слуха, формирующихся на основе звуковысотного, О. П. Радынова предлагает использовать музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.
Музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности также упражнениями. Г. А. Праслова, обобщая подходы к этой проблеме, предлагает специальные упражнения для развития всех основных музыкальных способностей.
Развитие творческих способностей, по мнению Г. А Прасловой, может осуществляться в процессе выполнения детьми носильных творческих заданий на сочинение и импровизацию попевок, передачу
характера музыки в движениях, нахождение своего варианта окончания мелодий и т. д. При этом автор отмечает, что вопросы «ч/по?» и «как выразить?» должны стать предметом творческого осмысления самого ребенка. Вместе с тем степень самостоятельности детей при выполнении творческих заданий зависит от их индивидуальных и возрастных особенностей.
Исполнительские способности можно успешно развивать, воспитывая у ребенка эстетическое отношение к звучанию музыки, которое обусловливает и качество исполнения. Выражение воспринятого образа различными художественно-музыкальными средствами зависит от восприятия и переживания им музыкальных образов. Подобный результат может быть получен различными упражнениями и соответствующим подбором репертуара (Л. А. Безбородова, А. Г. Гогоберидзе и др.).
Исследователями особо отмечается, что развитие способностей, в том числе и музыкальных, требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов, своеобразия природных задатков (Ю. Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова и др.). Это связано с тем, что не у всех процесс развития музыкальных способностей протекает одинаково. Сказываются и индивидуальные особенности ребенка, и его предыдущая музыкальная подготовка, и условия жизни в семье.
При этом необходима педагогическая и человеческая поддержка каждого ребенка.
Поэтому всегда, независимо от результата, очень важно поощрять ребенка, дарить ему веру в собственные силы, поскольку это очень сильно влияет на успешность его музыкального развития и жизни в целом, обеспечивая мотивацию успеха.
Кроме того, решающим фактором в развитии музыкальных способностей, в интенсификации музыкального развития детей, вих отношении к музыкальному искусству вообще являются методы, применяемые для этого. Так, например, Л. А. Безбородова и Ю. Б. Алиев утверждают, что методы обучения, способы преподавания, так же как и взаимоотношения между взрослым и ребенком, выступают как ведущее средство привлечения внимания ребенка к содержанию обучения, отмечая при этом, что современным детям практически безразлично, чему их учат: для них более всего важно, кто и каким образом их учит.
На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность, сопереживание музыкальному образу выражается как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной).
В заключение следует отметить, что важнейшей педагогической задачей развития музыкальности является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке, предоставление ему как можно больше новых музыкальных впечатлений.
