Анна Ширлинг
Психолого-педагогическая готовность к школе
▼ Скачать + Заказать документы
Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.
Темочки:
- Готовность к обучению в школе. Консультации
- Консультации для педагогов и воспитателей
- Работа психолога в ДОУ
- Темочки
Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.
По данным Л. А. Венгера, В. В. Холмовской, Л. Л. Коломинского, Е. Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.
2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.
3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.
4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.
С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах.
При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.
Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.
«Готовность к обучению» - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.
Цель: исследование готовности детей дошкольников к обучению в школе.
Цель работы может быть достигнута при выполнение следующих задач:
1) определить теоретико - методологические основы готовности детей к школе;
2) проанализировать личностную готовность ребенка к школе;
3) исследовать основные критерии готовности детей к школьному обучению;
4) рассмотреть диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению;
1. Теоретико – методологические основы готовности детей к школе
Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности : интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л. А., Витцлак Г., Гуткина Н. И., Кравцова Е. Е. и др.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л. А., Гуткиной Н. И., акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта, мелкой моторики, а личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится, это, скорее всего, связано с тем, что степень интеллектуального развития, зрительно-моторную координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.
Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы
Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания.
Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.
Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность. Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я.
В структуре социально-психологического компонента личностной готовности можно выделить следующие подструктуры:
- коммуникативную компетентность,
- социальную компетентность,
- языковую компетентность.
Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии. Следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике.
Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми.
Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:
- знание (наличие некоторого объема информации,
- отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др. ,
- выполнение (реализация знаний на практике).
Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью специального исследования.
Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.
У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры - знание, т. е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура).
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т. е. отнесение ребенком себя к определенной группе - группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.
2. Требования ФГОС
Стандарт разработан на основе Конвенции ООН о правах ребёнка, Конституции Российской Федерации, законодательства Российской Федерации и обеспечивает возможность учёта региональных, национальных, этнокультурных и других особенностей народов Российской Федерации при разработке и реализации Программы Организацией.
Стандарт отражает согласованные социально-культурные, общественно-государственные ожидания относительно уровня дошкольного образования, которые, в свою очередь, являются ориентирами для учредителей дошкольных организаций, специалистов системы образования, семей воспитанников и широкой общественности.
В основу стандартов ДО заложены «вечные» и неизменные законы психического и личностного развития детей дошкольного возраста и культурно-историческая концепция Л. С. Выготского.
Психологической основой системы дошкольного образования является:
1. Целостное представление о ребенке дошкольного возраста. Поэтому формируя определенный навык или умение, очень важно ориентироваться на целостное представление о ребенке и учитывать психологические закономерности развития в конкретном возрастном периоде.
2. Представление о целостной жизнедеятельности ребенка. Ребенок учится не только на занятиях в детском саду, но и в свободных видах деятельности, развлекательных мероприятиях. Дошкольное образование не должно ограничиваться только семьей или детским садом. Важно взаимодействие, сотрудничество семьи и образовательного учреждения, учет всех аспектов жизнедеятельности ребенка.
3. Представления об индивидуальных траекториях развития и особенностях поведения дошкольников. То, что хорошо для одного ребенка, не подходит для другого.
С точки зрения личностного развития ребенка особую значимость представляет общение. Ребенок дошкольного возраста должен учиться взаимодействовать со взрослыми и детьми, должен научиться общаться, освоив разные роли в процессе общения, приобрести опыт совместной деятельности. Все это строится на индивидуальной деятельности ребенка, которая предшествует коллективным видам деятельности. Индивидуальная деятельность обеспечивает необходимые условия для адекватного возрасту функционирования нервной системы ребенка, позволяет ему расслабляться, отдыхать от сверстников, анализировать и планировать собственную деятельность. На определенном этапе развития индивидуальная деятельность переходит в совместную деятельность детей и их общение. Именно общение обеспечивает ребенку культурное развитие, которое свойственно только человеку. Культурное развитие - это то, чему человек учится, чтобы управлять собственными психическими процессами, своим поведением. Культурный человек – это человек, который умеет управлять самим собой, собственной деятельностью. Основной результат образования – это развитие, а не знания, умения и навыки.
Итак, ребенок должен научиться управлять своими эмоциями. Можно сказать, что это является целевой направленностью образовательных стандартов ДО. Рассмотрим 3 условия, достижения этой цели:
Первое условие: развивающее образование детей дошкольного возраста не может быть построено без участия семьи. Родители не просто отдают ребенка в детский сад, они сами должны стать активными участниками жизни в дошкольном учреждении. Это позволяет создать единую образовательную среду и социальную ситуацию развития, необходимые ребенку. Родители смогут взглянуть на ребенка со стороны, найти адекватное для ребенка содержание и формы развития, лучше понять своего малыша, правильно общаться и взаимодействовать с ним.
Второе условие касается особенностей обучения детей дошкольного возраста. Л. С. Выготский выделял два вида обучения: спонтанный, когда человек учится по собственной программе, и реактивный, когда он способен учиться по программе другого. Дошкольник учится спонтанно. Он учится тому, что считает нужными и интересным. Если обучение строится по собственной программе ребенка, то тогда ребенок развивается в процессе данного обучения. Взрослый должен придумывать такие ситуации, в которых у дошкольника возникает мотив обучения. Тогда с внешней стороны мы имеем картину реактивного обучения, идущего от взрослого, а с психологической стороны это будет спонтанное обучение, так как оно отражает интересы ребенка. Главная задача взрослого - сформировать у малыша мотивы обучения.
Третье условие касается становления и развития детской игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Без игры нельзя построить систему значимого для ребенка обучения. Игра создает условия для формирования и развития психики и личности ребенка.
Современным детям очень недостает эмоций. У них преобладает однообразная жизнедеятельность, которую они часто выполняют без эмоций, почти автоматически. Чтобы малыш развивался, надо жить вместе с ними эмоционально-насыщенной жизнью, которая является важным фактором развития эмоционально-личностной сферы детей. Знакомясь с разнообразными чувствами, ребенок овладевает и своими эмоциями, учится ими управлять.
Игра обеспечивает развитие волевых качеств личности ребенка. Участие в игре предполагает реализацию произвольного поведения. Ребенок сам решает, играть ему или не играть, реализовывать свои личные желания и интересы или подчинять их правилам игры.
Организуя жизнедеятельность ребенка дошкольного возраста, необходимо целенаправленно создавать условия и ситуации, в которых ребенок мог бы проявить волевое усилие. Работая над развитием воли, надо заниматься как раз тем, что не получается, что трудно, при этом надо помогать ребенку осмысливать свои волевые усилия.
Еще одна психологическая закономерность, значимая для развития дошкольного образования, касается центрального новообразования дошкольного возраста – воображения. Оно возникает и развивается в игре. Есть и другой вид воображения, а именно не смысловое, как в игре, где все может быть всем, а воображение объективное и предметное, которое развивается и реализуется в продуктивных видах деятельности.
Требования ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования :
учредителей Организаций для построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ;
педагогов и администрации Организаций для решения задач:
– формирования Программы;
– анализа своей профессиональной деятельности;
– взаимодействия с семьями воспитанников;
авторов образовательных программ дошкольного образования;
исследователей при формировании исследовательских программ для изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
родителей (законных представителей) детей от 2 месяцев до 8 лет для их информированности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ;
К целевым ориентирам дошкольного образования относятся характеристики развития ребенка на этапах начала дошкольного возраста и завершения дошкольного возраста.
Рассмотрим целевые ориентиры к завершению дошкольного образования (к 7-8 годам). Это следующие социальные и психологические характеристики личности ребё нка:
ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др. Способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных замыслов;
ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;
ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную; творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении и т. п. Ребёнок может фантазировать вслух, играть звуками и словами.
ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли, желания, чувства; использует речь для построения речевого высказывания в ситуациях общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями; может контролировать свои движения и управлять ими, обладает развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п. ;
ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое дело; ребёнок может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены;
ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности.
Все вышеперечисленные характеристики являются необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального образования, успешной адаптации к условиям жизни в школе и требованиям учебного процесса. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования может существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
