Пакет диагностических методик от 7 до 11 лет

Комарова Валентина Викторовна
Пакет диагностических методик от 7 до 11 лет
▼ Скачать + Заказать документы

Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используемые учителем-логопедом ПМПК для логопедического обследования на ПМПК детей младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет)

Методика обследования письменной речи

В обследование письменной речи входят письмо и письменная речь (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности.

Методика обследования письма

Публикация «Пакет диагностических методик от 7 до 11 лет» размещена в разделах

• Целлофановые, полиэтиленовые, мусорные пакеты. Поделки
• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки

Краткая аннотация. Нарушение письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется, прежде всего, в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.

Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р. Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Э. К. Габашвили, А. С. Винокур, Р. Аязбекова и др., установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок — замен согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.

В исследованиях Г. В. Чиркиной отмечается, что недостаточное усвоение навыков письма может быть детерминировано не только речевыми нарушениями, но и другими факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам, педагогической запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т. д.

Оцениваются следующие показатели:

• ошибки звукового состава слова;

• лексико-грамматические ошибки;

• графические ошибки;

• ошибки на правила правописания с учетом класса обучения в соответствии с

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения, с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Для детей с ограничением двигательной функции рук можно использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.

Методика обследования чтения

Краткая аннотация. В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям письма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопутствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоления (А. Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:

1. пересказать прочитанное;

2. разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3. выбрать сюжетную картинку из ряда предложенных, соответствующую прочитанному;

4. ответить на вопросы ( предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу рассказа; выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком).

Понимание текста включает в себя:

• понимание значения слов, т. е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности;

• образование связей между словами;

• образование связей между фразами;

• образование связей между частями текста (абзацами, главами и т. п.).

Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:

нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;

• составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;

• составление плана пересказа текста;

• свободное воспроизведение содержания текста;

• объяснение значений новых слов;

• правильное интонирование отдельных предложений.

Оцениваются следующие показатели:

• особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое;

• продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов);

• правильность чтения (характер ошибок - замены букв по фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как показатель несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений);

• выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое ударения, громкость и внятность);

• понимание смысла прочитанного.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения, с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития.

Методика обследования связной речи

Краткая аннотация. Методика обследования связной речи включает в себя обследование диалогической и монологической ее форм. Методика обследования связной речи используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования связной речи описана в трудах Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, Г. А. Каше, О. Е. Грибовой и других исследователей.

Соблюдая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются следующие виды заданий:

• Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)

• Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке

• Составление повествовательного рассказа по впечатлению

• Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке

• Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок

• Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме.

Виды работы:

• Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы

• Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы

• Сокращение (компрессия) текста

• Соотнесения текста и картинки или объекта.

Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность текста как лингвистической структуры;

• грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);

• словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам;

• звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);

• темп говорения;

• особенности голосоподачи и голосоведения;

• паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Методика с использованием картинок не может применяться для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения,

В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недостаточностью, в процедуру включаются задания, аналогичные тем, которые предъявляются дошкольникам: рассказы с опорой на картинку или серии картинок.

Обследование грамматического строя

Краткая аннотация. Методика обследования грамматического строя используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования грамматического речи описана в трудах Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, Г. А. Каше, О. Е. Грибовой и других исследователей. Обследование грамматического строя состоит из ряда методик, которые можно рассматривать как оригинальные методические средства. Сюда включается:

Составление предложений различных типов.

Составление сложносочиненных предложений.

Составление сложноподчиненных предложений. Согласование имени существительного с другими частями речи.

Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени.

Согласование имени существительного (местоимения) и глагола в настоящем времени.

Беспредложное и предложное управление.

Словоизменение.

Образование множественного числа имен существительных в именительном падеже.

Образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных. Словообразование.

Суффиксальный способ образования имен существительных.

Суффиксальный способ образования имен прилагательных.

Суффиксальный способ образования глаголов

Префиксальный способ образования имен существительных и глаголов.

Оцениваются следующие показатели:

• грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);

• выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);

• определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;

• выяснить характер грамматических ошибок;

• наметить пути формирования грамматического строя устной и письменной речи

• словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам;

• звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);

• темп говорения;

• особенности голосоподачи и голосоведения;

• паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Исследование состояния звукового анализа

Краткая аннотация: Несформированность процессов чтения и письма может быть обусловлена недостаточным уровнем готовности к обучению грамоте, а именно, низким уровнем звукового и звуко-буквенного анализа.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень сформированности звукового анализа и синтеза;

• характер ошибок и их частотность

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Обследование звуковой стороны речи

Краткая аннотация: обследование звуковой стороны речи предполагает, в том числе, исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия. Эти недостатки могут носить самостоятельный характер или обуславливать неуспешность освоения метапредметных навыков чтения и письма. В результате ребенок становится неуспевающим по всем предметам учебного цикла.

Целью обследование является:

— выявить звуки, произносимые детьми правильно и дефектно;

— определить уровень сформированности навыка владения правильным произношением в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и проч.);

— выяснить характер нарушения звуков (искажения, замены, смешения) на материале различного уровня сложности;

— определить причину (где это возможно) дефектного формирования звукопроизношения у обследуемого ребенка;

— обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических представлений у ребенка, их выраженность и характер;

— выявить уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании высказывания и при его восприятии;

В рамках этого направления обследования выделяются следующие самостоятельные методики :

Обследование звукопроизношения.

Оцениваются следующие показатели:

• Характер дефекта звукопроизношения:

• Отсутствие звука,

• Искажение звука,

• Замены звуков (устойчивые или неустойчивые)

• Смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).

• Уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:

• В самостоятельной (спонтанной) речи

• На специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания

• Изолированное произнесение.

Обследование слоговой структуры слова

Оцениваются следующие показатели:

• какими слоговыми структурами владеет ребенок;

• какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, со стечением согласных);

• характер типичных ошибок.

Обследование строения и функций артикуляционного аппарата.

Оцениваются следующие показатели:

• Сила движений;

• объем движений:

• точность движений;

• плавность движений;

• симметричность движений;

• наличие синкинезий.

Обследование фонематического восприятия

Оцениваются следующие показатели:

• уровень сформированности фонематического восприятия и, в частности, фонематического слуха;

• характер ошибок;

• степень выраженности недостаточности.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Обследование словарного запаса

Краткая аннотация: Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у дошкольников, хотя общее количество обследуемых словарных единиц примерно такое же – около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут зависеть от возраста школьника и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые школьники должны ответить на вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где? И др.

У школьников с менее выраженной патологией речи с учетом их более широкого жизненного опыта, возросшим уровнем обобщения, расширившимися представлениями об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто и редко употребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь? и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом. Оцениваются следующие показатели:

• объем словарного запаса;

• соотношение лексики, относящееся к различным морфологическим категориям;

• характер парадигматических и синтагматических связей;

• адекватность использования лексики;

• способы актуализации лексики.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).